Электронная онлайн библиотека

 
 История социальной педагогики и социальной работы

1. Зарубежные педагоги-реформаторы нач. XX в. о гражданское воспитание и влияние среды на формирование личности


Конец XIX нач. XX в. отмечается вступлением крупнейших государств Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая требовала научного и технического перевооружения производства и совершенствование социальных институтов. В этих условиях стала более очевидным несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и социально-политическим требованиям развитых стран. Эпоха выдвигала в качестве социального заказа школе формирование работника нового типа.
Поиски путей перестройки школы проходили в атмосфере дискуссий по проблемам человека, его воспитания и образования. В сферу общественного интереса наряду с традиционными объектами изучения школы и семьи начали включаться исследования трудовой деятельности учащихся, проведения свободного времени, межличностные отношения.
Анализируя результаты разработки теоретических основ европейской педагогики кн. XIX нач. XX ст., стоит отметить, прежде всего, резкое повышение социальной функции теории воспитания. Этом отвечал одновременно процесс расширения сферы педагогических знаний. Именно на рубеже веков быстро развивались относительно самостоятельные области исследования или создавались заново соединены со смежными науками области педагогики.
На стыке антропологии, этнографии, биологии, социологии и психологии возникла и бурно развивалась педологія (Холл, Бине, Джеймс и др.). Появились исправительная педагогика, дефектология и ряд других отраслей знаний.
Интересными были поиски педагогов-реформаторов в области нравственного и гражданского воспитания. Педагогика на рубеже веков оказалась перед необходимостью поиска новых путей формирования человеческой личности. Бурное развитие промышленного производства требовал не только рабочих высокой квалификации, но и квалифицированных инженерно-технических кадров, обладающих новым типом личностных качеств и, прежде всего, предприимчивостью и деловитостью. Это, в свою очередь, повлекло особое внимание к вопросам воспитания, которое должно осуществить подготовку молодежи к активному участию в жизни, к различным видам деятельности. В поисках путей формирования нового типа личности в существующих условиях значительное место заняли идеи, изложенные в 1899 г. в книге Пауля Наторпа (1854-1924). “Социальная педагогика”, в которой проблемы воспитания и образования подрастающего поколения рассматриваются в широком социально-философском контексте. Школа стала главным звеном социальной содружества союза педагогов и учеников. Подготовке такого союза должна служить семья, в задачу которой входило воспитать в детях индивидуальность, что не мешает жить и творить в содружестве. Воспитание и образование в социальной педагогике П.Наторпа превратились в выработке взаимоотношений личности и общества на основе единства понимание жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью П.Наторп предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая смогла бы привести к устранению классовых противоречий и снятия острых социальных проблем.
Идеи социальной педагогики нашли сторонников в демократических кругах общества практически всех стран Европы.
Проблемы влияния среды на формирование личности нашли свое отражение в творчестве выдающегося американского философа, педагога и социолога Джона Дьюи (1859 - 1952). По его мнению школа должна быть обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи.
Д.Дьюї является основателем педагогики прагматизма. Философия прагматизма признает истинным то, что приносит пользу. Прагматизм Дьюи связан с действием человека, которая должна служить прогрессу в ее развитии, в чем он видит самую высокую и самую общую цель воспитания. Своей деятельностью человек познает мир; именно деятельность человека является источником его знаний, а потому сущность обучения лежит в реализации основоположення “учиться путем действия”. Наши знания, которые добываем нашей собственной действием, помогают нам решать новые проблемы; часто повторяющиеся подобные ситуации и подобные решения создают навыки, которые облегчают наши действия. Из этого вытекает и важна для обучения признак: умение использовать предыдущий опыт в новых ситуациях.
Целью образовательного процесса выступало умение решать жизненные задачи, овладение профессиональными навыками, обогащения опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.
Социально-педагогические взгляды Д.Дьюї освещены в работах “Школа и общество”, “Мое педагогическое кредо” и др.
Дьюи выступил с отрицанием сословной замкнутости школы, по ее общую доступность, добивался школы, которая бы способствовала укреплению классового мира и согласия в обществе.
Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884 - 1916 гг. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где учились дети с 4 до 13 лет. Основанием для начала обучения в таком раннем возрасте было утверждение, что фундамент всего следующего школьной жизни закладывается в дошкольных заведениях. Поэтому первые практические опыты Д.Дьюї были связаны с работой с маленькими детьми, которые с раннего возраста привчались делать все самостоятельно, преимущественно в игровой форме. Позже в школе упор делался на трудовой деятельности. 11 13-летние мальчики и девочки ткали, шили, занимались прядением, то есть учились “работать”. Мышление при этом должно было “обслуживать” опыт каждого ребенка. Оно становилось необходимым только при решении конкретных практических задач, и учебная деятельность в таких условиях не требовала дополнительной активизации. Задача школы состояла в подготовке учащихся к самостоятельного решения возникающих проблем, выработке умения приспосабливаться к среде.
Дьюи сторонник труда в школе не только потому, что она готовит детей к технических профессий, но и потому, что признает ее за главный фактор в общественной жизни. Он возлагает на школу обязанность воспитывать детей в кооперативном жизни, по взаимной помощи.
Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для “обслуживания” вузькопрактичних и утилитарных целей, стоявших перед ними.
В нравственном воспитании Джон Дьюи считал основным помочь учащимся выработать моральное поведение, из любой ситуации извлекать для себя наибольшую пользу. Целью нравственного воспитания считает воспитание людей, умеющих поставить свою социальную энергию на службу социальным интересам.
Идеи социальной педагогики и идеи прагматизма вобрал в себя педагогический направление, возникшее в Германии в результате резкого недовольства феодализмом и пассивностью старой школы и получил название “трудовой школы” и “гражданского воспитания”.
Научное обоснование этому направлению дал немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854 1932).
Основные его научные труды: “Государственно-общественное воспитание немецкой молодежи”, “Что такое трудовая школа?”, “Что такое характер и как его производить?” и др.
Кершенштейнер считал, что основная задача школы - “гражданское воспитание”, то есть воспитание людей, убежденных в необходимости беспрекословного послушания существующей государстве. Полезный гражданин должен стремиться и уметь служить государству, отдавать ей все, что он имеет.
Школа должна вооружить профессией и “предоставить профессии морального характера”, то есть добиться того, чтобы “полезный гражданин” смотрел на свою профессию как на средство служения государству и в этом видел цель своей жизни. Школа должна овладеть душой ребенка, “поймать ее душу”, вооружить ремеслом или, по крайней мере, подготовить к овладению им. То и другое легче всего можно осуществить в трудовой деятельности. Поэтому народная школа должна быть школой труда, трудовой школой.
Рассматривая вопрос о том, как современная ему школа развязывала задачи гражданского воспитания” учеников, Кершенштейнер пришел к выводу, что народная школа организована совершенно неудовлетворительно. Прежде всего, из поля зрения общества выпадала молодежь, которая после выхода из народной 7-летней школы подвергалась воспитательным воздействиям среды, не контролювася государством, оказывалась беззащитной перед аморальными политическими влияниями. Кершенштейнер настаивал на том, чтобы народная школа молодежь держала под своим идейным влиянием вплоть до вступления в армию, где и должно завершаться гражданское воспитание. Ценность школьного образования и воспитания, по его мнению, должна заключаться не в расширении умственного кругозора, а скорее в последовательной подготовке к настойчивого, добросовестного, основательного, тщательного выполнения работы, в постоянном привчанні к безусловной покорности и самоотверженного выполнения долга, а также к неукоснительного подчинения авторитету при исполнении своих служебных обязанностей. Именно к этому сводились цель и содержание гражданского воспитания Георга Кершенштейнера. А поскольку воспитание человека осуществляется, прежде всего, в процессе повседневной работы, то в условиях школы труд должна играть ведущую роль. В учебных заведениях, конечно, сохраняется обучения, овладения знаниями. Умение хорошо писать, считать - тоже работа. Но для новой школы необходимо больше - разносторонняя ручная работа, которая бы стала источником умственного и другого развития. Важно, чтобы работа была связана с профессией и домашней работой родителей, тогда семья станет продолжением школы и наоборот. Наконец, школе труда нужно позаботиться о понимание ребенком общественного значения труда. Г. Кершенштейнер высказал мнение, что “полезным гражданином” не может быть тот, кто не работает на благо всего государства, кто наслаждается общественными благами, но не выполняет в государстве никакой функции.
Кершенштейнер своеобразно понимал сущность подготовки учащихся народных школ к профессиональной физического труда. Задача этих школ он видел главным образом не в обучении специальным приемам работы, не в ознакомлении ее воспитанников с производственными процессами, механизмами и материалами, а прежде всего, в привчанні к честных методов труда, к все большей тщательности и в пробуждении настоящей радости от труда.
Педагогическая система Г. Кершенштейнера ориентирована на массовую систему воспитания. Отсюда его идеи о различные подходы к воспитанию и образованию детей, в зависимости от имущественного положения родителей, а также предложения о системе школ, в которой находились и “тупіки”, и льготные условия для продолжения образования.
Объективно педагогика Г. Кершенштейнера ориентирована на природо соответствие, имеет гуманную направленность, составляет существенный вклад в теорию и практику трудового обучения и воспитания, формирование гражданских рис.
Характеризуя развитие педагогики кн. XIX нач. XX в. в зарубежных государствах, национальный педагог Г.Ващенко отмечал: “Уход от основной линии развития европейской педагогики в сторону практицизма, техницизма, и материализма еще более заметен в XIX ст., особенно со второй половины его, когда в обществе быстро распространяются матеріялізм и атеизм.
С этой точки зрения следует особо отметить немецкого педагога Кершенштайнера. За “высшее благо”, цель жизни отдельного человека он признает государство. Каждый гражданин должен служить ей в меру своих способностей. Государство нуждается в специалистах в различных отраслях труда. Больше всего она нуждается специалистов физического труда: полеводов, фабричных рабочих и др. Гораздо в меньшем количестве нужны государству работники интеллектуального труда. Этому соответствует и распределение природных способностей среди населения. Большинство его имеет наклон и способности к труда физического, меньшинство - к труда интеллектуальной. Соответственно этому должна быть построена и система осовіти и воспитания. Массовая школа должна готовить специалистов физического труда. В ней центральное место занимает ручной труд как практическая подготовка к жизни. Теоретические знания даются в той школе лишь постольку, поскольку они помогают овладеть специальности. Значительно меньшее количество школ должна готовить своих воспитанников к интеллектуальных профессий.
Такой же практический уклон имеют и системы некоторых американских педагогов, как например, Дьюи. Правда, его воспитательная система построена на широких началах, чем система Кершенштайнера. Он больше, чем последний, придает значение теоретическому обучению, но и это обучения подчинено у него исключительно практическим заданием. Теоретические знания, по Дьюи, имеют значение лишь постольку, поскольку они используются в практике. Иначе они не только не полезны, но даже вредны.
Как видим, Кершенштайнер и отчасти Дьюи отошли от учения великих педагогов о гармоничности и всесторонность воспитания, от учение о том, что прежде всего надо воспитывать человека, а потом уже специалиста. Но это не был радикальный отход от основной традиционной линии в понимании воспитательного идеала европейской педагогики. Ни Кершенштайнер, ни Дьюи не выступают как борцы против античной педагогики, ни против христианства. Поэтому педагоги конца XIX и начала ХХ ст., стоявшие на принципах традиционной европейской педагогики, достаточно легко и просто включали в свои системы идеи Кершенштайнера и Дьюи о трудовую школу” (1, 91-92).
У сторонников теории трудовой школы не было единых подходов к трудового воспитания, в частности его цели.
В 1903 г. вышла в свет работа В.А. Лая “Экспериментальная дидактика”, в которой он излагал свои требования к трудовой школы. Труд рассматривается им не как учебный предмет, а как принцип преподавание всех учебных предметов. Ручной труд, считал Лай, должна вводиться в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся.
Опираясь на результаты различных поисков путей реформы школы, В.А.Лай пытался создать новую педагогику - педагогику действия, взяв за основу данные биологии и экспериментальной педагогики.
Лай Вильгельм Август (1862 - 1926) - немецкий педагог. В книге “Школа действия. Реформа школы в соответствии требованиям природы и культуры” В.А. Лай писал о том, что его школа действия ставит своей целью создать для ребенка пространство, где бы она жила и всесторонне реагировала на мир, который его окружает; такая школа должна быть для ребенка общиной, что моделирует природную и социальную среду, побуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. С этой работы В.А.Лая четко заметна его близость к идеям социальной педагогики, которые он пополнил собственными взглядами для конкретной их реализации.
Исходным пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для Лая не книги и объяснения учителя, не только интерес, воля, труд или нечто подобное, а как писал он сам, только полное жизни ребенка с его гармоничным разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение представлений, которые сложились, при помощи рисунка, описания, драматизации и других средств.
В.А. Лай предложил различать и разделять понятия “школа труда” или “трудовая школа” и “школа действия”, показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под “трудовой школой” понимали производственную труд, а под “школой действия” - разностороннюю деятельность, куда входит как составная часть и производственный труд.
Социально-педагогические идеи прослеживаются в творчестве выдающегося итальянского педагога-женщины, врача, философа Марии Монтессори (1870 - 1952).
В целом ее педагогика исходит из принципа природосообразности и идеи свободного воспитания.
Мария Монтессори закончила Римский университет и была первой в Италии женщиной, которая получила степень доктора медицинских наук, звание профессора антропологии и гигиены. В 1898 - 1900 гг. работала в детской психиатрической клинике для недоразвитых детей и позже перенесла разработаны там методы в практику воспитания нормальных детей. В 1907 г. возродила в Риме “Дом ребенка”. Принимала участие в подготовке учителей-специалистов для работы с умственно отсталыми детьми, создавала школы по своей системе.
В своих произведениях “Метод научной педагогики, которая применяется к воспитанию в “домах детей”, “Самовоспитание и самообучение в начальной школе”, “Дом ребенка. Метод научной педагогики” и др. Монтессори пропагандировала идеи “свободного воспитания”. Исходя из положения о том, что ребенок, как активная существо по своей природе способна к самостоятельному, спонтанного развития, М.монтессори главной задачей воспитания детей считала создание такого окружения, которое бы давало им только пищу для самовоспитания.
Основой педагогики “свободного воспитания” Монтессори считала свободу как средство “самовоспитание и самообучения” детей; наблюдение за “чувственным” периодом раннего детства; педагогический эксперимент. Школа, по ее мнению, должно быть лабораторией, где изучается психическая деятельность ребенка.
Справедливо критикуя отжившие, схоластические методы преподавания в школе, Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения к личности воспитанников и в результате пришла к отрицанию активной учебной роли педагога. Воспитатель должен только создавать для детей такое окружение, из которого они могли бы как можно больше использовать материала для своего развития; он должен приходить на помощь детям, развивая и изменяя их различными упражнениями, давая детям новый язык.
В вопросах нравственного воспитания Монтессори придерживалась принципа свободы. Каждый ребенок может делать все, что захочет, чтобы только не нарушать свободу и благосостояние товарищей. Она социализирует воспитания, соединяя детей в небольшие кружки (10 - 12 детей), вызывает у них чувство взаимной симпатии, взаимопомощи и личной самостоятельности.
Заслугой Монтессори стало то, что она впервые ввела в практику работы дошкольных учреждений и школ систематические (ежемесячные) антропологические измерения.
Для различных направлений реформаторской педагогики было общее признание того, что истинная школа должна организовываться таким образом, чтобы ребенок находился в среде, общение с которым развивало бы ее умственные и творческие способности. Школа как органическая часть более широкого социального среды должна при этом стать организованным средой, основу которого составляет трудовая деятельность, которая широко трактуется. По определению Д.Дьюї, ребенок не только живет в такой школе, но учится в самой жизни.



Назад