Электронная онлайн библиотека

 
 История социальной педагогики и социальной работы

3. Развитие социальной педагогики в России в первой четверти XX вв.


В российской педагогике нач. XX в. отражались противоречия между традиционной официальной установкой на воспитание в духе христианства, народности и подходами, что брали за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие России. Отличительными чертами русской педагогики были гуманизм и демократизм. Разнообразные педагогические направления объединяли такие черты, как стремление постичь внутренний мир ребенка, создать условия для ее всестороннего развития, уважительное отношение к ней. Задача школы заключались в подготовке питомца к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению общественных обязанностей.
Развитие в начале ХХ ст. наук о человеке позволил сформулировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной системы, которая развивается. При этом ребенок рассматривается не только как объект влияния социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало возникновению внимания к ее изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.
По-новому начало рассматриваться вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя.
В октябре 1917 года в России произошла революция, которая коренным образом изменила судьбу страны в целом и социальной педагогики, в частности. После исторических декретов об отделении государства и школы от церкви, религиозные организации лишились возможности оказывать социальную помощь нуждающимся и осуществлять социальное воспитание. В этот период благотворительность превратилась в чужое социалистическом строя явление. Государство фактически перестала терпеть тех, кто нуждался в социальной поддержки. Она полностью взяла на себя функцию социально-педагогической помощи, однако не смогла справиться с этой задачей и вскоре превратилась в авторитарную структуру, которая везде искала врагов народа, в том числе и в педагогике.
Однако в 20-е годы социальная педагогика добилась существенных успехов (хотя она в России не была самостоятельной отраслью знаний, а развивалась в пределах общей педагогики) благодаря деятельности таких выдающихся деятелей как С.Т. Шацкий, В.М. Сорока-Росинский, П.П. Блонский, Н.К. Крупская и др. Кроме того, еще не были прерваны связи с зарубежными педагогами, и российская педагогика обогащалась за счет зарубежных достижений. В частности, в это время начинает развиваться педологія, основной задачей которой стало исследование детей на разных возрастных этапах с целью помочь ребенку стать личностью.
В России выдающимися педологами были В.П.Кащенко, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др. Несмотря на недостатки, имевшие место (переоценка роли биологических или социальных факторов в формировании ребенка, использование технократических методов исследования, отсутствие взаимодействия с другими науками), педологія внесла неоценимый вклад в развитие социальной педагогики.
Одним из выдающихся представителей социальной педагогики в России является Надежда Константиновна Крупская (1869 - 1939), организатор народного образования. Работала в Наркомпросе. Принимала участие в борьбе с неграмотностью. Руководила созданием новых учебных планов и программ.
Опираясь на результаты изучения зарубежной литературы и школьной практики, Н.К. Крупская считала, что цель школы, которая является важным социальным институтом, заключается в подготовке подрастающего поколения к жизни в классовом обществе.
В своих статьях она обращалась к широкому кругу педагогических проблем, одновременно раскрывая их социальный характер: цель и содержание коммунистического воспитания, трудовое воспитание и обучение школьников, вопрос коллективизма, методика преподавания отдельных предметов, семейное воспитание и положение женщины-матери, подготовка учительских кадров, теория и методика пионерского движения. Немало его работ являются поучительными на современном этапе.
Известным педагогом дореволюционного периода, который работал в первые годы советской власти, развивая социально-педагогические идеи, Станислав Теофилович Шацкий (1878 - 1934). Он одним из первых российских ученых обратился к социальной педагогики детского коллективизма, к проблеме взаимосвязи социальной среды и личности.
Родился в многодетной семье военного чиновника. С 1881 г. в Москве. Тяжелое материальное положение побудило Шацкого уже в детстве искать заработок, с 14 лет давал частные уроки. Окончил гимназию, учился в Московском университете (математика, медицина, естественные науки), завершал образование в Московском сельскохозяйственном институте (сегодня Тимірязівська академия).
Педагогическую деятельность начал в 1905 году среди детей и подростков рабочей окраине Москвы. Совместно с коллегами и при помощи рабочих впервые в России создал детский клуб и летнюю детскую колонию в Щелково. Впоследствии клуб развернулся в сетлмент (комплекс), который состоял из мастерских, детского сада, школы, небольшой обсерватории. Целью этого общества было распространение культурных достижений, поиск новых путей социального воспитания детей. Все детские учреждения существовали за счет частных жертвователей, однако через проведение в них “социализма для детей” были закрыты. Шацкий вместе с педагогами, которые остались с ним, в 1911 г. организовали летнюю детскую колонию для детей и подростков “Бодрая жизнь” в Калужской губернии. Здесь вводилась детский труд, наблюдения за природой, научные исследования, художественное творчество, игры, основы самоуправления.
Первый этап деятельности Шацкого характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности. Педагогический процесс он сравнивал с “детским царством”, где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли друга, товарища. Шацкий пытался хотя бы временно изолировать детей от неблагоприятных воздействий среды. Однако понимание того, что это сделать невозможно, привело его к идее о необходимости обеспечить активное педагогізацію среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности.
В своих исходных теоретических подходах он руководствовался положением о том, что развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, есть не что иное как процесс его социализации и самореализации в том обществе, в котором она живет. Социализация проходит как в процессе стихийного взаимодействия человека с окружающей средой и неорганизованного влияния на нее различных обстоятельств жизни, так и в относительно направленном обществом процессе влияния на те или иные категории людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для развития человека и воспитания. С.Т. Шацкий отдавал предпочтение изучению детей как представителей определенной социокультурной среды. Он указывал, что влияние среды на ребенка проявляется во всех видах ее работы: в детских тетрадках, при решении ней задач, в почерка, словах, выражениях, на конец, в том сопротивлении, которое она проявляет в отношении к материала, который изучается в школе, во всей ее поведении. Поэтому педагог должен стремиться понять ребенка в контексте ее окружения, не вырывая ее из среды, но постоянно повышая ее педагогический потенциал. В этом проявились своеобразие и самобытность педагогических подходов С.Т. Шацкого.
Через теоретическую и практическую деятельность педагога проходит также идея детского труда в социализации личности. Осмысливая место работы в детском жизни, он пришел к мысли, что в раннем возрасте работа должна быть связана с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее она должна относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство - эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.
После 1917 года Шацкий по предложению Луначарского включается в работу по созданию советской школы, не оставляя идеи детского сотрудничества.
В 1919 году он создал первую опытную станцию по народному образованию Наркомпроса с двумя отделениями: сельским (Калужская губерния) и городским (Москва). В основу деятельности станции был положен основной принцип советской педагогики 20-х годов - связь школы и воспитания с жизнью, боевой характер педагогической деятельности.
Опытная станция, которую возглавлял С.Т. Шацкий, была уникальным заведением, что развивала немало важных направлений педагогической науки. Заслуга самого Шацкого заключалась в том, что он сделал предметом своих исследований влияние мікросередовищних условий на социализацию ребенка.
Выдающийся русский педагог среди круга важных проблем выделял вопросы самоуправления школьников, воспитания как организацию жизнедеятельности детей, в том числе проблемы лидерства в детском сообществе. Главная задача школы, по мнению ІІІацького, состояла в привлечении ребенка к культурных достижений человечества. Образование, утверждал педагог, должна быть направлена на формирование человека, способного самосовершенствоваться и совершенствовать свое окружение. Он считал, что школа должна проводить работу с окружающей средой, чтобы поддерживать его положительные влияния и бороться с негативными.
На “Станции” осуществлялась интересная работа: детский коллектив и жители района находились в постоянном сотрудничестве. Для того, чтобы оно было успешным, изучали среду, быт каждой семьи, привлекали населения к воспитанию детей, обобщали опыт родительской педагогики. Проводилась пропаганда педагогических знаний, в которой принимали участие и учителя, и старшие школьники. Воспитанники “Станции” даже оказывали экономическую помощь населению, принимали участие в электрификации и радиофикации деревень, домов, ставили агрономические исследования, принимали участие в субботниках.
Важным положением концепции Шацкого было убеждение, что источник развития ребенка находится не в генетических задатках, а в том социальной и экономической среде, в которой протекает ее воспитания. Шацкий исходил из предположения, что фактором, который определяет поведение человека является “социальная наследственность” - нормы, традиции, которые передаются из поколения в поколение.
С.Т. Шацкий боролся с теми педагогами, которые стремились создать новую науку о ребенке без опоры на исследовательскую и экспериментальную базу. В ходе социально-педагогических исследований на Станции проводились наблюдения за жизнью и деятельностью детей, анкетирование, беседы, анализы произведений и т.д.
Настоящая школа, по мнению Шацкого, должна развивать ребенка целостно в процессе трудовой, эстетической, умственной, физической и социальной деятельности. Во взаимодействии друг с другом различные виды деятельности способствуют и разностороннему развитию личности. Важнейшей целью воспитания С.Шацький считал проектирование процесса развития личности ученика, что позволило бы из года в год расширять пространство его культуры, выдвигать перед ним новые задачи, приучая до всего доходить самостоятельно.
Взгляды С.Т.Шацького на использование соціалізуючих факторов в учебно-воспитательном процессе были новыми и самобутними не только для России 20-тех лет. Однако общественные условия, в которых ему приходилось воплощать в жизнь свои идеи, очень мешали ему. Станция постоянно находилась под угрозой закрытия.
В начале 30-тех лет С.Т. Шацкий покинул станцию, прекратил работу с детьми и перешел на должность руководителя Московской консерватории. 30 октября 1934 г. он умер. После смерти его имя было надолго забыто. Интерес к его трудов возобновился лишь в 60-тых годах.
Социально-педагогические идеи прослеживаются в творчестве Владимира Михайловича Бехтерева (1857 1927). Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности и воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Такой подход позволил В.М. Бехтерову рассматривать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как решающий фактор формирования личности.
Как и многих других ученых и педагогов, В.М. Бехтерев выступал за введение в учебный план общеобразовательной школы трудового обучения, считая, что только социально-трудовое воспитание позволит устранить противоречие между требованиями к человеку общества и его индивидуальными интересами и потребностями.
В формировании личности, по мнению Бехтерева, играют важную роль все аспекты воспитания, каждый из которых способствует развитию определенных качеств и черт ребенка. В его работах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Одним из первых В.М. Бехтерев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, которые обеспечивают здоровую половую поведение подростка. Во взаимосвязи семейного и общественного воспитания выдающийся ученый видел огромные резервы для всестороннего развития личности и ее социализации.
В.М. Бехтерев известен не только как теоретик, но и как организатор научных исследований в области наук о человеке и ребенка. В 1907 году им был создан на частные пожертвования Психоневрологический институт, в котором проводились комплексные работы по изучению нервной системы и психической деятельности.
Социально-педагогические идеи развивал в своем творчестве педагог и психолог Блонский Павел Петрович (1884-1941).
Родился в Киеве, окончил историко-филологический факультет Киевского университета. Преподавал педагогику в Московском университете, здесь же работал на должности профессора и во времена советской власти. С 1921 г. он ректор Академии социального воспитания, где занимается подготовкой учителей.
Долгое время вместе с Выготским разрабатывал теоретические вопросы педологии, затем отошел от нее и занялся проблемами общей, педагогической и возрастной психологии.
Свои педагогические взгляды изложил в работах “Трудовая школа”, “Курс педагогики” и др.
Определяя место воспитания в развитии личности человека, Блонский постепенно пришел к выводу, что наследственность является одним из факторов развития человека, но решающая роль в формировании личности принадлежит воспитанию.
Идеалом воспитания, за П.П.Блонським, должен быть человек, в которой сочетались бы глубокие знания о природе, обществе, здоровье, умение познавать и преобразовывать действительность, моральная чистота и богатство эстетических чувств.
Главнейшей задачей школы определял научить детей жить. Школа не может дать ребенку всю необходимую для жизни сумму знаний, поэтому главное выработать у учащихся умение и желание приобретать знания на протяжении всей жизни.
П.П. Блонский пытался ввести в школах генетический метод. Он считал, что ребенок в своем развитии будто повторяет историю общества. Развитие ума ребенка копия развития разума человечества. Ребенок генетически (сердцем и мыслью) связана с родной культурой, со своим народом.
П.П. Блонский расширил традиционное понимание цели трудовой школы, которая предусматривала прежде всего ручную работу учащихся. Вместо ручного труда он вводит более широкое понятие: социальная работа. Школа должна подготовить общественного работника. Цель трудового воспитания, за Блонським, заключается в развитии у ребенка умение создавать из вещей и явлений природы предметы, полезные для человечества”. Большое значение придавал политехнической подготовке школьников.
В кругу его научных интересов находились идеи детского самоуправления. Рядом с его положительным опытом, в 20-х годах наметился и негативные тенденции, на что указывал Блонский. Дети-активисты очень часто пытались использовать свое руководящее положение для выяснения отношений с ровесниками, которые, как им казалось, провинились перед ними. В конце концов, социальные беды общества, такие как карьеризм, поиск врагов народа, попытка удовлетворить личные интересы через руководящие должности и др. стали неотъемлемой частью детских коллективов.
В 30-е годы деятельность Блонского подверглась критике со стороны официальной педагогики. После разгрома педологии он в основном занимался психологией. Долгие годы его работы на выдавались. Лишь в 1970-тех гг. вышли его избранные произведения.
Проблемами педологии, а также благотворительной деятельностью занимался Всеволод Петрович Кащенко (1870 1943 гг.)
Родился в Кубанской губернии (Краснодарский край) в многодетной семье военного врача.
После окончания Ставропольской гимназии поступил на медицинский факультет Московского университета. Однако за участие в студенческом революционном движении был арестован, исключен из учебного заведения и выслан из Москвы. Через год ему удалось поступить в Киевский университет. В 1897 г. получил медицинский диплом.
Во время декабрьского вооруженного восстания Кащенко возглавил Московский комитет помощи раненым революционерам. После поражения революции 1905 года, лишен права где-нибудь служить, задумал создать лечебно-педагогическое учреждение для дефективных, нервных и трудных детей.
Тщательно изучив детскую психологию и психопатологию под руководством А.Бернштейна и познакомившись с достижениями зарубежных специалистов, в 1908 году создал санаторий-школу для дефективных детей. Этот детский заведение сочетал в себе педагогическую, лечебную и исследовательскую цель. За своими задачами и постановкой дела он был новым не только для России, но в мире вообще.
Кащенко развернул в стране широкую пропаганду научных основ воспитания и обучения “исключительных детей”. Он отрицал возможность смешивания детей педагогически запущенных с умственно отсталыми.
Санаторий-школа Кащенко был преобразован в государственное учреждение. На его основе в 1918 году было организовано Дом изучения ребенка. На базе медико-педагогической консультации развилась педагогическая клиника, аналогов которой до того времени практика не знала.
Идеи Кащенко о единую сетку специальных школ для аномальных детей начали постепенно внедряться в жизнь. Постановлением Совнаркома от 5 июня 1918 года подобного рода включались в систему народного образования как государственные учреждения, постепенно вытесняя інвалідно-опекунский подход в построении делу обучения и воспитания дефективных детей. По поручению Наркомпроса Кащенко создал специальное высшее учебное заведение Педагогический институт детской дефективности и стал первым ректором и профессором этого института.
Причины детской исключительности видел не столько в биологических факторах, сколько в дефективности социальной, борьбу с которой можно вести на базе широких социальных мероприятий.
В 1928 году начал издаваться журнал “Вопросы дефектологии”, и Кащенко был включен в состав редколлегии. Издание играло большую роль в подготовке общего обязательного образования аномальных детей с недостатками слуха, зрения, речи и интеллекта. Большинство из опубликованных статей сохраняют научную ценность на современном этапе.



Назад