Электронная онлайн библиотека

 
 Инновационные педагогические технологии

Структура и динамика развития образовательных инновационных процессов


Развитие любого учебно-воспитательного заведения, то есть переход его в новое качественное состояние, не может осуществляться иначе, как через освоение новшеств, через инновационный процесс, который является сложным по своей структуре феноменом. В структуре инновационных процессов выделяют следующие два уровня:

1) предметно-технологический микроуровень, что разделяет нововведения в части (стадии, этапы, циклы), анализируя его смысловой аспект;

2) макроуровень, на котором рассматривают взаимодействие отдельных нововведений, определяют особенности их сочетание, трансформацию и т.д.

Структуру инновационного процесса (его строение, состав) определяют непосредственно на основе сущности нововведения как процесса, который происходит в разных по продолжительности, но завершенных промежутков времени. Это дает возможность выделить последовательные этапы, выяснить сущность, особенности тех, которые различаются между собой по видам деятельности.

В педагогической інноватиці, как и в общей теории инноватики, сформировалась схема инновационного процесса на этапы, которая получила название «жизненный цикл нововведения». Она охватывает:

1) этап зарождения новой идеи возникновения новой концепции нововведения (старт). Условно его можно назвать этапом открытие, который, как правило, является результатом фундаментальных и прикладных научных исследований или жизненного «озарение»;

2) этап изобретения. На этом этапе происходит создание нововведения, то есть воплощения новой идеи в определенный объект, материальный или духовный проект-образец;

3) этап реализации нововведения. Суть его, как правило, заключается в практическом применении, корректировке, доработке нового средства. Завершается этап получения стойкого эффекта от нововведения, после чего оно существует автономно. Предпосылкой следующей стадии инновационного процесса является открытость, восприимчивость педагогического сообщества к нововведению. Именно тогда начинается фаза его использования;

4) этап распространения нововведения (зрелость). Суть его заключается в широком внедрении, диффузии (проникновение) в новые отрасли (образовательные учреждения);

5) этап насыщения в конкретной отрасли. На этом этапе нововведения осваивает много людей во всех сферах педагогического и управленческого процессов. Именно тогда оно теряет свою новизну (рутинізація нововведение). Этот этап может завершиться появлением альтернативного нововведение или поглощением его эффективной системой;

6) этап спада (кризис, финиш). Особенностью его является исчерпанности возможностей применения новшества в новых условиях, отраслях;

7) иррадиация (лат. irradiare - сиять, излучать) нововведения. Этот этап характерен не каждому нововведению. Речь идет о том, что с рутинізацією нововведения не исчезает как таковое, а модернизируется и воспроизводится, нередко значительно ощутимее влияя на развитие учебно-воспитательного заведения.

Наличие или отсутствие последних двух этапов зависит от инновационного потенциала образовательного учреждения, который внедряет конкретную новацию.

Каждому этапу жизненного цикла нововведения свойственны специфические законы и противоречия.

Этап зарождения педагогической инновации. На этом этапе инновация возникает как нечто внешнее, что не касается работы субъекта. Новое может фигурировать как мысль, идея и как реализован образец практической деятельности. Автором идеи может быть профессиональный исследователь, любитель, профессионал-практик. В каждом случае очерчивается другой путь реализации нововведения, что, как правило, зависит от авторитета автора среди потенциальных пользователей нововведения; авторитета социальной роли, в которой фигурирует автор (человек науки, практик, дилетант); поддержки нововведения авторитетными государственными структурами.

Этот этап оговаривается законом циклической повторяемости педагогической инновации, суть которого заключается в возрождении технологий обучения и воспитания прошлого в новых социально-педагогических условиях. Иногда некоторые педагоги относятся к педагогических инноваций как к автоматического повторения того, что уже было. Однако даже повторяемость педагогической инновации не является примитивным дублированием ранее внедряемых форм и методов. Чаще всего инновации связаны с возникновением нового, а относительная повторяемость некоторых аспектов ранее наработанного опыта способствует эффективному решению актуальных для определенного времени педагогических проблем.

В этом контексте большое значение приобретает восприимчивость личностью нового. В зарубежных исследованиях термин «восприимчивость» часто истолковывают как восприятие (adoption) нового, как решение использовать нововведения. Восприятие нового является сложным многостадийным мислительним процессом принятия решения, который длится от первого ознакомления человека с информацией до ее конечного восприятия. Традиционно он связан с оценкой значения и последствий принятия решения. По утверждению американского исследователя проблем инноватики Эдварда Роджерса, оценивая значения и последствий принятия решения по поводу инновационной информации является сложным процессом, который охватывает следующие этапы:

- ознакомление с проблемой;

- анализ проблемы;

- анализ путей решения проблемы;

- выбор способа решения проблемы;

- восприятие последствий выбора решения.

Структура мислительного процесса оценивания значение и принятия решения относительно инновационной информации предопределяет структуру восприятия нововведения, которая тоже охватывает пять основных этапов:

1. Ознакомление человека с инновацией. Человек впервые слышит (узнает) о инновацию, но еще не готова к восприятию дополнительной информации.

2. Появление интереса. Человек проявляет заинтересованность инновацией и начинает искать дополнительную информацию о ней.

3. Оценивание. На этом этапе человек мысленно оценивает новшества в контексте своей ситуации, а потом решает, стоит ли его апробировать, ищет специализированную информацию (советы, консультации) о нововведениях, чаще всего у коллег и знакомых.

4. Апробация. Апробируют инновацию в относительно небольших масштабах, пытаясь выяснить, насколько целесообразно ее применения в конкретной ситуации. Результаты этого этапа являются наиболее важными, поскольку они могут дать широкий простор для внедрения новшества или убедить в его невозможности или нецелесообразности.

5. Окончательное восприятия. На этом этапе принимают решение относительно восприятия инновации. Как правило, вывод соответствует одному из следующих вариантов решения:

а) восприятия и использования нововведения;

б) полный отказ от инновации;

в) восприятия с последующим отказом от инновации;

г) отказ от нововведения с последующим восприятием.

Основной задачей на этом этапе является оценивание результатов предыдущего этапа и принятия окончательного решения о применении инновации в будущем. Практика свидетельствует, что отказаться от инновации можно на разных этапах, это в значительной степени зависит от сути нововведения, а также от инновативности (восприимчивости) к нововведениям.

Этап освоения педагогической инновации. Во время освоения педагогической инновации доминирует тенденция к усилению потребности в новом педагогическом знании, обновлении педагогической деятельности. Восприятие нового связано с выбором пути решения проблемы, оценка вероятных последствий в будущем. Бесспорно, не все педагоги одинаково относятся к нововведениям и одновременно их воспринимают. Учитывая инновативность, восприимчивость к нововведениям выделяют следующие категории людей:

1. Новаторы. Им свойственны авантюрный дух, склонность к риску, азарта, они открыты новому, стремятся апробировать любое нововведение. Их креативный (творческий) настроенность может стать решающим фактором для будущих инноваций в учебно-воспитательном заведении.

2. Ранние реализаторы. Они составляют основной контингент лидеров новаторских направлений, могут помочь с советами и консультациями, от них зачастую зависит динамика реализации инновационных процессов. Как правило, деятельность ранних реализаторов, внутренняя настроенность является ролевой моделью для других участников инновационного сообщества.

3. Раннее большинство. Принадлежащие к этой категории индивиды интенсивно взаимодействуют в инновационном процессе с ранними реализаторами, но редко берут на себя роль лидеров. Им нужно больше времени для принятия решения о внедрении инновации, однако при наличии лидеров они относительно легко воспринимают новое, решаются на собственное участие в его реализации.

4. Поздняя большинство. Эту категорию образуют скептики, которых побуждает к внедрению нововведения сформирована общественная мысль или осознание личной потребности в нем.

5. Те, кто колеблется. Они являются классическими представителями традиционной, консервативной ориентации. Инновацию воспринимают одними из последних, часто отказываются от нее через свою ориентированность на прошлое. Иногда могут лояльно относиться к чьим стараний по внедрению нового, но чаще их поведение усложняет этот процесс.

На решение о освоения педагогической инновации влияют следующие факторы:

- материально-технические (уровень заработной платы, нагрузка педагогов, бытовые условия, семейные обстоятельства);

- социально-психологические (совместимость инновации с опытом и ценностями; преимущество нового по сравнению с традиционной практикой). Речь идет о ожидания высших результатов воспитания и обучения, облегчения работы педагогических кадров, доступность новых педагогических технологий и т.д.

Эти факторы не оппонируют новом, поскольку в их психологической структуре нет элементов лидерства.

Этап распространения педагогической инновации. Трудности, которые сопровождают инновационную деятельность на этом этапе, порожденные действием многих объективных и субъективных факторов. Ведущим среди них является фактор управленческий, ведь успешность (неуспеваемость) инновационного процесса в значительной степени зависит от того, насколько деятельность руководителей образовательных учреждений сориентирована на развитие, новаторство, то есть на инновационность. Инновационная направленность, тип делового поведения руководителя учебно-воспитательного заведения является важным фактором того, какую модель инновационной деятельности будут в нем. В значительной мере это зависит от инновационной идеи, особенностей коллектива, которому принадлежит ее реализовать. Согласно типологии современного исследователя проблем управления Ф. Гельфера инновационная деятельность может разворачиваться по одной из следующих моделей:

- нововведения по типу «Приказ» (его инициирует руководитель, который рассчитывает на собственные административные возможности - силу распоряжений и неотступность контроля);

- нововведения по типу «Прививки» (с его внедрением лишь добавляется новый элемент - учебный предмет, организационная структура и т.п.);

- классическое «Внедрения» (особенностью его является основательность предварительной работы, которая заключается в агитации, профессиональной подготовке педагогов, обучении их работать по-новому, внедрении соответствующих материальных и моральных стимулов). Такая модель инновационной деятельности является оправданной, если нововведение не вызрело в коллективе, а привнесено извне;

- нововведения по типу «Сращивания» (ему свойственна ориентация инициатора инновации на организацию практической работы педагогического коллектива, применение активных методов освоения педагогами нововведения, которые со временем начинают воспринимать инновационную идею как оправданную, закономерную);

- инновационная деятельность по типу «Выращивания» (инициатор нововведения не рассматривает свою идею как окончательную, завершенную, а организует совместное с коллегами разработка необходимой учебно-воспитательном заведения идеи и проекта инновационных действий). Формы предварительной работы при этом имеют много общего с организационно-діяльнісними и продуктивными играми. При таких обстоятельствах важно сформировать команду единомышленников-инноваторов, которые обладают діалогічними и ігротехнічними умениями. Путь этот достаточно сложный, но при правильной организации дела является достаточно перспективным, если новые педагогические системы охватывают весь учебно-воспитательное учреждение, а не только отдельные элементы учебно-воспитательного процесса.

В процессе восприятия, реализации, распространения педагогического нововведения коллектив потенциальных инноваторов может распределиться по разным типам реакции на инновацию:

1. Активное принятие нововведения и участие в его реализации.

2. Пассивное принятие нововведения. Происходит оно в основном под давлением обстоятельств, административных факторов.

3. Пассивное неприятие нововведения, доминирование выжидательной позиции.

4. Активное неприятие нововведения, непримиримые выступления против него с апеллированием к опыта и теории.

5. Активное неприятие нововведения, сопровождаемое противодействием ему.

6. Частичное принятие нововведения с одновременным ситуативным неприятием его.

Опыт свидетельствует, что четвертый и пятый типы позиций случаются редко, а второй и шестой достаточно распространены и могут стать серьезным препятствием для проведения инновационных изменений. Поэтому важно понять мотивацию каждого педагога (возможность осуществления личной цели, чувство долга, установка на мнение всего коллектива, познавательный интерес, защита обычных условий, способов труда, нежелание терпеть неудобства в процессе проведения инновации и т.д.).

Этап стабилизации педагогической инновации. Жизнедеятельность инноваций в педагогике продолжают новации самого низкого уровня. Это означает, что каждая инновационная система требует модификаций, которые помогают приспосабливать нововведения как к индивидуальности педагога, так и к требованиям учебно-воспитательного процесса. Однако если новация имеет низкий инновационный потенциал, она может быстро рутинізуватися.

Этап рутинізації педагогической инновации. Диалектика бытия нового такова, что со временем оно превращается в традицию, привычный способ деятельности, а использование его становится массовым. Явление это закономерно, поскольку любая инновационная деятельность имеет свое начало и завершение, а каждая инновация со временем превращается в стереотип мышления и практического действия, нередко становясь на пути реализации других нововведений. Рутинізація педагогической инновации может иметь следующие модификации:

- догматизація нововведения (проявлением ее есть безграничная вера инициаторов нововведения в безусловную его эффективность в принципиально других условиях педагогической практики, неукоснительное соблюдение его канонов, игнорирование новых потребностей, ожиданий, требований и т.д.);

- схематизация нововведения (заключается в стремлении придерживаться упрощенной выхолощенной схемы нововведения, в ориентации на его внешние, формальные признаки, а не на глубинную внутреннюю суть);

- фрагментация нововведения (свидетельством ее является попытка выдать за целое отдельную часть, элемент нововведения, свести до него все содержание инновационной деятельности);

- имитация нововведения (суть ее заключается в игнорировании педагогом нововведения с одновременным стверджуванням о свою инновационную деятельность). Причины такого поведения могут быть разными: неприятие нововведения, неготовность или отсутствие объективных возможностей для его реализации, попытки избежать административных санкций.

Исследователи, которые занимаются проблемами управления, в структуре инновационных процессов выделяют следующие этапы:

- выявление «разрыва в исполнении», то есть несоответствие между реальным и желаемым состоянием функционирования организации;

- убеждения членов организации в необходимости изменений;

- поиск новаций;

- сбор информации о нововведениях;

- поступления информации о нововведениях;

- оценивание информации о нововведениях;

- выбор нововведения;

- принятие решения о внедрении новшества;

- сообщение о решении внедрить новшество;

- пробное внедрение новации;

- полное внедрение новации;

- длительное использование и рутинізація новации;

- прекращение использования новшества.

В структурировании инновационного процесса в сфере управления, несмотря на его вроде бы более глубокую деталізованість, прослеживается та же логика, что и в структурировании педагогических инновационных процессов, которая охватывает как их стадии зрелости, так и формы, содержание деятельности его участников.

Многовариантность структурирование инновационных процессов стала предпосылкой соответствующей типологизации предложенных различными исследователями структур.



Назад