Электронная онлайн библиотека

 
 Инновационные педагогические технологии

Технология личностно-развивающего обучения Эльконина - Давыдова


Последовательное идеи Л. Выготского о возможности и целесообразности обучения, ориентированного на развитие ребенка, были развиты в психологической теории деятельности (О. Леонтьев, П. Гальперин, О. Запорожец и др.), что обусловило кардинальный пересмотр традиционных представлений о развитии и его соотношение с обучением. Ее сторонники уже не считали целью развития ребенка ее развитие познавательных функций (мышления, памяти, восприятия и т.д.), самым главным, на их взгляд, является становление ее как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Д. Эльконин, развивая идеи своего учителя Л. Выготского, исследовал широкий круг проблем детской и педагогической психологии. Центральной проблемой его исследований была природа детства и глубинные законы психического развития ребенка. Опираясь на понятие «ведущая деятельность», обоснованное им совместно с А. Леонтьевым, Эльконин создал развернутую периодизация психического развития в детском возрасте, описал все основные типы ведущей деятельности ребенка от рождения до 17 лет. Он является автором теории игровой и учебной деятельности, эффективной технологии обучения детей на основе звукового анализа слов.

Своеобразие учебной деятельности школьников Д. Эльконин усматривал не в усвоении знаний и умений, а в самозміні ребенка. При этом школьник сознательно воспринимает учебную деятельность как особую деятельность, личную цель. Так в начале 60-х годов XX в. было сформировано основы концепции развивающего обучения, в которой ребенок является не объектом воздействий учителя, а субъектом учения, который самозмінюється. Для различения традиционного понятия «учебная деятельность», тождественное понятию «учение», в системе развивающего обучения используют понятие «целенаправленная учебная деятельность».

Совместно с Д. Эльконину работал его коллега. Давыдов. Они руководили многоплановым экспериментальным исследованиям по формированию у младших школьников отношение к учебной деятельности как к личной цели своего развития, которое должно было подтвердить гипотезу относительно развивающего обучения. Эксперимент продолжался в школах Харькова, Киева, Москвы, некоторых других городах. До непосредственного анализа хода и результатов эксперимента было привлечено специалистов по социологии образования, психологии развития, теории познания и развития. Результаты этих исследований дали основания для вывода, что ребенок младшего школьного возраста может решить свои образовательные задачи, если в структуре ее психики сформируются и разовьются такие психические новообразования, как абстрактно-теоретическое мышление, способность к произвольному (осознанного и целенаправленного) управления поведением, активность и субъектность в учебной деятельности.

В результате многолетних экспериментальных исследований В. Давыдов обосновал способы отбора содержания обучения в начальной школе, которые учитывают особенности и структуру учебной деятельности и обеспечивают формирование у учащихся теоретического мышления.

В конце 80-х годов XX в. было разработано и опубликовано программы развивающего обучения для 1-5 классов, изданы учебники и методические пособия, что должно было обеспечить интенсивную практическую реализацию этой концепции.

Целенаправленную учебную деятельность характеризуют следующие особенности:

1. Особая форма активности ребенка, направленная на изменение себя как субъекта учения. Такая деятельность ориентирована не на получение материальных или иных результатов, а непосредственно на развитие учащихся.

Выдающийся российский психолог Сергей Рубинштейн (1889-1960) выделил два вида (способы) научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Первый ориентирован на овладение знаниями и умениями как на прямую цель, а второй обеспечивает аналогичный результат через достижение других целей. Учение в этом случае является не самостоятельной деятельностью, а процессом, который осуществляется как компонент и результат деятельности, к которой он включен. На завершающем этапе эффективное, по его утверждению, сочетание обоих способов.

Ученики начальных классов в процессе учения принимают участие в целенаправленной учебной деятельности и других видах деятельности (игровой, трудовой), ориентированных на достижения совсем других целей (изготовление одной вещи, детали, решения задачи и т.д.). Овладение знаниями и умениями при этом является побочным результатом их деятельности. Самым эффективным относительно успешности и особенно в психическом развитии школьников является первый способ учения (целенаправленная учебная деятельность). Согласно теории Эльконина-Давыдова, он должен быть ведущим, основным в процессе овладения новыми знаниями. Это означает, что мотивы учебной деятельности (учебно-познавательные) должны быть доминирующими главными в мотивации учения школьников.

2. Главным содержанием обучения должны быть общие способы действий по решению разнообразных задач, которые направляли бы деятельность учащихся на овладение этими способами. Как известно, одной из самых характерных признаков сформированности у учащихся целенаправленной учебной деятельности является различение ними конкретного результата своих действий и общего образа, благодаря которому они его достигли.

3. Необходимость выяснения в процессе целенаправленной учебной деятельности происхождения понятий и обозначаемым ими действий, подтверждение необходимости этих понятий и действий для теоретического познания соответствующей отрасли знаний, а также теоретических основ действий, которые усваиваются. Без этого невозможно сознательное и самостоятельное усвоение учащимися новых понятий. Это означает, что в процессе обучения знания не должны даваться в «готовом виде», а изучение нового понятия, раздела, темы должно начинаться с мотивации, то есть с разъяснения, для чего и почему необходимо изучать определенный раздел, тему.

4. Организация обучения от абстрактно-общего к конкретно-отдельного. Этим розвивальне обучения принципиально отличается от традиционной дидактики, которая направляет познавательный процесс от частного к общему.

Розвивальне обучения опирается на принцип содержательного обобщения, согласно которым общие знания предшествующих знанием отдельным, конкретным. Это означает, что изучение определенного раздела должно начинаться с ознакомления школьников с общими, абстрактными его основами, а затем постепенно обогащаться конкретными фактами и знаниями. Например, прежде чем осваивать отдельные способы математических действий, необходимо выяснить сущность понятия «число» как отношение величин, что является предпосылкой осознанного конструирования способов действий с любыми числами (целыми и дробными, положительными и отрицательными).

По мнению В. Давыдова, принцип содержательного обобщения и образования теоретического понятия заключается в выведении общей формы различных явлений, в выяснении происхождения содержания понятия. Дальнейшее усвоение происходит «восхождением» от абстрактного к конкретному. Через несоблюдение этого принципа в процессе усвоения возникают трудности для детей. Например, неосознавание учениками закономерностей орфографии, системности ее понятий и правил вызвано тем, что материал по орфографии воспринимается не в системе, а как изолированные правила, понятия. Применение фонематического принципа орфографии предусматривает формирование у младших школьников понятие «фонема» как основы для обучения общего способа выделения и написание всех орфограм. Итак, младшие школьники, усваивая теоретические основы родного письма, овладевают практическими (орфографическими) умениями.

Содержательные обобщения составляют основу системы теоретических знаний. К ним относятся:

- общие научные понятия, выражающие глубинные причинно-следствия связи и закономерности, фундаментальные генетически выходные явления, категории (число, слово, энергия, материя и т.п.);

- понятие, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (исторические, генетические и др.);

- теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.

Содержательное обобщение есть постижение предмета не через его наглядную, внешнее сходство с другими, а через скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. Например, понятие «плод» может быть эмпирическим (основанным на опыте), если принимать во внимание его внешние признаки (зародыш в период внутриутробного развития; орган растения, образованный из цветка для формирования и защиты семян). И смысловым, если абстрагировать его до всеобщих процессов развития, изменения (результат процесса развития).

5. Научно-теоретический характер целенаправленной учебной деятельности. В процессе исследований была доказана возможность формирования у детей дошкольного возраста элементов теоретического мышления. Поэтому основное содержание обучения должен быть ориентирован на научные, а не эмпирические знания. Его необходимо направить на формирование у учащихся научно-теоретического стиля мышления. Эту гипотезу впоследствии подтвердили экспериментально: в учеников, которые учились по этой методике, было выявлено значительно выше темп умственного развития.

В то же время установка на раннее развитие абстрактного, понятийного мышления, формирования его на основе «восхождение» от абстрактного к конкретному нередко приводит к недооценка роли наглядности, конкретизации знаний, а также значение других видов мышления, форсированное развитие абстрактного мышления без достаточной конкретизации материала усваивается, без связи с наглядно-практическим и наглядно-образным мышлением может повлечь формальное усвоение знаний, образования пустых, оторванных от живой действительности абстракций.

Очевидно, правы педагоги, психологи, которые предостерегают от неоправданного противопоставление эмпирического и теоретического обобщения, дифференциации мышления на эмпирическое и теоретическое как самостоятельных форм познания. Ведь оба вида мышления непрерывно взаимодействуют относительно содержания, дополняют друг друга: эмпирические знания (абстракции, понятия и т.д.), как известно, составляют основу развития теоретических знаний, а теоретические знания расширяют сферу функционирования эмпирических знаний.

Согласно особенностей целенаправленной учебной деятельности формируется ее структура, составляющими которой являются учебно-познавательные мотивы, учебное задание, учебные действия, оценивания.

Учебно-познавательные мотивы. Целенаправленная учебная деятельность, по словам Д. Эльконина, «должна отталкиваться от адекватными мотивам», непосредственно связанными с ее содержанием, то есть мотивами вступления обобщенных способов действий (мотивы собственного роста, самосовершенствования, самопознания). Сформировав такие мотивы в раннем возрасте ребенка, значительно легче поддерживать, наполнять новым содержанием общие мотивы деятельности школьника, связанные с его позицией, участием в общественно значимой деятельности. Благодаря этому для ученика приобретают глубокого общественного смысла личное совершенствование, личные успехи.

Учитель, осуществляя розвивальне обучения, целью которого является усвоение системы научных понятий, должен организовать адекватную этой задаче учебную активность учащихся. Обучение, направленное на усвоение способов решения типовых задач, базируется на учебной активности репродуктивного (воспроизводственного) типа. Организация такой активности предусматривает, что ученики четко выделяют и фиксируют предложенный для усвоения способ действия, осознают его смысл и построение, способны более-менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений.

Для обеспечения этих важных условий успешности воспроизводственной учебной активности школьников учитель должен продемонстрировать и объяснить образец для усвоения способа решения, обеспечить надежный контроль за правильностью его применения при решении учебных задач. Демонстрация, объяснения и контроль определяют суть методов, на которых основывается традиционное обучение. Однако эти действия можно реализовать по-разному. Например, ограничиться демонстрацией готового образца или сконструировать его совместно с учениками; построить свое объяснение в форме комментария к образца или создать соответствующую проблемную ситуацию; предложить упражнение, выполнение которой не допускает никаких отклонений от заданного образца, или систему заданий «на понимание». От этого зависит эффективность методов обучения, но суть их неизменна: все они являются вариантами иллюстративно-объяснительного метода, рассчитанного на организацию учебной активности воспроизводственного типа.

Система развивающего обучения младших школьников может успешно функционировать по поисково-исследовательской учебной деятельности, которая начинается с формулировки для учащихся учебной задачи, что требует от них качественно нового понимания анализа ситуации и своих действий.

Поисково-исследовательский метод - метод привлечения учеников к самостоятельных и непосредственных наблюдений, на основе которых они устанавливают связи предметов и явлений действительности, делают выводы, узнают закономерности.

Внесение элемента исследования в учебную деятельность способствует воспитанию у школьников активности, инициативности, любознательности, развивает их мышление, поощряет потребность детей в самостоятельных поисках.

Учебное задание. Обосновывая это понятие, В. Давыдов и Д. Эльконин толковали его как цель, которая стоит перед учеником в форме проблемного задания, которое создает учебную (проблемную) ситуацию. Во время ее решения ученики усваивают общий способ работы с материалом, распространяя его на решение других задач. Овладение этим способом его применения является главной целью учебной деятельности.

Поставив перед учениками учебное задание, учитель организует его разрешения, то есть собственно поисковую деятельность. Для этого он должен быть реальным участником совместного поиска, а не его руководителем. Все его рассуждения о конкретные действия учеников, предложения относительно вариантов решения задач должны быть открытыми для критического анализа и оценивания так же, как и действия учеников.

Учебные действия. Суть их заключается в решении учебной задачи. К таким действиям относятся:

- выделение проблемы с поставленной задачи;

- выделение общего способа решения проблемы на основе анализа общих отношений в материале, который изучается;

- моделирование общих отношений учебного материала и общих способов решения учебных проблем в предметной, графической или буквеній форме;

- конкретизация и обогащения отдельными проявлениями общих отношений и общих способов действий;

- контроль за процессом и результатами учебной деятельности, за выполнением предыдущих задач;

- оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

Убедившись, что учебное задание разрешено, то есть установлен и зафиксирован выходной способ действия, учитель организует оценивания решения.

Оценивание. Дает возможность определить уровень годности обнаруженного способа для решения других задач. Они могут быть сконструированы учителем вместе с учениками путем изменения условий исходного задания, в процессе решения которого было найдено способ действия.

Итак, основными составляющими поисково-исследовательского метода, что соответствует целям и содержания развивающего обучения, являются:

- формулировка учебной задачи;

- совместное с учениками решения учебной задачи;

- организация оценивания обнаруженного способа действия.

Согласно структуры целенаправленной учебной деятельности разработан типологию уроков:

- уроки формулировка учебной задачи;

- уроки моделирования способов решения учебных проблем;

- уроки контроля за результатами учебной деятельности;

- уроки оценивания результатов решения учебной задачи.

Каждый из этих типов уроков имеет свою специфику. Своеобразие уроков первого типа заключается в том, что учебная задача возникает лишь в конце занятия, т.е. ученик в течение урока осмысливает то, чего не знает. На уроках моделирования сформулировано на предыдущем уроке задача рассматривается как модель и требует нового способа действий.

Для реализации технологии развивающего обучения учителю необходимо не только адаптировать ее к конкретной учебной ситуации, но и обеспечить принципиально другой тип взаимодействия с учащимися.

Возможности и характер взаимодействия учителя и учащихся, то есть их участия в решении учебной задачи, обуславливаются его содержанием и условиями решения. Поскольку учебные задачи в традиционном и развивальном обучении принципиально отличаются, существенные отличия имеет и взаимодействие между учителем и учениками в процессе решения этих задач.

Взаимодействие между участниками традиционного процесса обучения базируется на жестком и последовательном делении функций управления, каждая из которых закрепляется за одной из сторон, которые взаимодействуют, предопределяет характер отношений между ними, сформированных по типу руководства - подчинения. Стиль этих отношений может варьироваться от демократического к авторитарному, но суть их всегда будет неизменной: учитель ведет учеников к предусмотренной цели, а они идут за учителем.

В системе развивающего обучения учебное задание требует от учителя и учеников поиска способов осуществления конкретного действия. Совместный поиск не предусматривает разделение функций между ними, а выделение последовательных этапов решения учебной задачи. Степень и формы участия учителя и учащихся в такой деятельности зависят от реальных возможностей ученика, с расширением которых учитель открывает ему новые звенья совместной деятельности.

Носителем учебной деятельности является ее субъект. Младший школьник осуществляет собственную учебную деятельность сначала вместе с другими и с помощью учителя. В этой взаимодействия он постепенно, развиваясь как субъект учебной деятельности, становится учеником, то есть ребенком, которая изменяет и совершенствует саму себя. Для этого ученик должен знать об ограниченности своих возможностей, стремиться и уметь преодолевать ее, а значит анализировать собственные мыслительные действия и знания, то есть рефлексировать (лат. reflexio - отображение, анализ).

Эффективным по развитию рефлексивности является ведение дневника, который по форме существенно отличается от традиционного школьного дневника. За развивающего обучения ведение дневника помогает ученику утвердиться как личности, способной критически мыслить, действовать, развиваться. Одной из предпосылок этого является развитие его самооценки.

В младшем школьном возрасте, для которого характерны потеря непосредственности в социальных отношениях, переживания, связанные с оценкой и контролем, особенно остро ощущается потребность в самооценке, самоутверждении и самореализации. Становление и развитие их существенно смягчает переход ребенка в новый психологический период ее жизни, делает его более результативным.

Система развивающего обучения раскрывает широкие возможности для развития самооценки ученика, помогает осознать себя как субъекта, саморазвивающаяся, самостоятельно приобретает знания. Учебная деятельность требует рефлексии-оценки того, кем он был и кем стал, каких результатов и благодаря чему добился, какие трудности испытывает и как их преодолевать.

Дневник, который используют в системе развивающего обучения, имеет следующие особенности:

- фиксирует статус младшего школьника как ученика, является формой самовыражения и самоутверждения, которая дает возможность увидеть уровень своих достижений и самоопределиться в окружающем мире, лучше понять себя, свою уникальность и ценность;

- является способом научной организации учебной работы через самооценку, усвоения, осознание интересов и т.п.;

- по содержанию и объему рубрик он развивается вместе с учеником, что зависит от его личностных особенностей и новообразований;

- способствует материализации текущей (в форме линеек ежедневно) и поэтапной (в форме линеек или словесной самооценки за основными вехами жизни) рефлексивности.

Содержание дневника определяют сетка, который организует учебную работу учащихся, и рубрики, в которых они выражают свое отношение к себе, своей учебной деятельности и окружающего мира. Как правило, он содержит следующие рубрики: «Мне очень нравится», «Мне совсем не нравится», «Все очень интересно», «Мои успехи», «Никак не могу понять», «Хочу знать», «Хочу уметь», «Хочу стать», «Визитная карточка учителя», «Мое здоровье» и т.п.

Регулярно в конце учебного дня в дневниках и в течение учебного дня в тетрадях на трехуровневых линейках дети отмечают уровень и качество своих учебных и других достижений, с помощью учителя устанавливают зависимость (взаємозміну) уровней различных критериев оценивания, поскольку с изменением одного уровня оценивания меняется уровень иного критерия.

Объектами самооценки умение учиться есть мотивация (интерес к познанию мира и благодаря этому изменение себя), учебные действия как составляющая учебной деятельности, сотрудничество (умение общаться, следуя моральных норм, умение вдумчиво работать) и некоторые личностные качества.

Относительно критериев, с помощью которых дети оценивают себя, другого, группу, весь класс в форме линеек в тетрадях, дневнике и на загальнокласній линейке, используют следующие обозначения и сокращения:

А - аккуратность
ПР - правильность
ГР - грамотность
И - интерес
СТ - исполнительность
К - красота
В - выдумка
ТР - трудность
Г - понимание
КР - контроль и т. д.

Розвивальне обучения существенно влияет и на развитие эмоциональной сферы учащихся. Качественно выполненная работа вызывает удовлетворение, что действует значительно лучше, чем наивысший балл, выставленный учителем. В процессе учебного общения у младших школьников появляется чувство уважения к другому человеку, ее позиции, мнения, не связано с личными симпатиями и антипатиями. Новым содержанием наполняется для них чувство справедливости, интенсивно формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Следовательно, учение, приобретая формы общения, стимулирует развитие чувств, которые определяют моральный облик личности.

Главным инструментом учителя в учебно-воспитательном процессе является вопрос. В педагогической науке его не относят ни к категории дидактики, ни приемов, ни способов, ни средств. Несмотря на то, именно умением виртуозно применять вопрос на уроке объясняют успехи многих учителей-новаторов. Неслучайно знаменитые диалоги Сократа, что содействуют формированию особого искусства и науки - маєвтики - построены на особой системе формулировки вопросов собеседнику.

По характеру и уровню развивающего влияния на учеников вопрос классифицируют на низшие, средние и высшие. Вопрос низшего уровня осуществляют лишь функцию контроля знаний. Вопрос среднего уровня - учебно-образовательную функцию, высшего уровня - развивающую.

Различают вопрос по внешней и внутренней ориентацией. Вопросом внешней ориентации свойственна контролирующая функция, внутренней ориентации - гностическая (познавательная), диагностическая (опознавательная), прогностическая (основана на предположении), адаптивная (приспособительная), медіативна (посредническая), пансофійська (основана на всеобщей мудрости), суггестивная (навіювальна).

Вопросы должны образовывать систему или типологию, для которой обязательными являются следующие показатели:

- охват содержательной стороны изучаемого предмета;

- предвидение обучения учащихся обобщенных приемов умственной деятельности, операций мышления, а в целом - методов науки, воплощенных в обобщенных способах решения;

- ориентированность на формирование творческого мышления;

- ориентация на различные уровни сложности;

- предвидение освоения изучаемого материала, через эмоционально-нравственную сферу.

Для развивающего обучения большую ценность имеют вопрос эвристического уровня, направленные на развитие детей. Их разделяют на три группы, принимая за основу аспекты их развивающего влияния. К первой группе относятся вопросы, которые содержат (выражают):

- противоречивые точки зрения на тему, которая изучается;

- неправильные бытовые представления учащихся об факты и явления с их научным объяснением;

- различные суждения учащихся;

- борьбу идей в истории науки, что изучается;

- различные способы решения проблем науки;

- побуждение к выявлению причинно-следственных связей фактов, явлений и их свойств;

- побуждение к обобщенных умовисновків по содержанию, что изучается.

Вторая группа содержит вопросы, которые предусматривают:

- анализ причинно-следственных связей фактов, явлений, признаков;

- сравнение фактов, явлений по различным признакам;

- формулирование собственного определения понятий;

- характеристику конкретного приема или операции мышления, перенос их на конкретный материал, который изучается;

- конкретизацию или абстрагирования;

- классификацию фактов, явлений, которые изучаются, их свойств и т.д.

Вопрос эвристического уровня, относящихся к третьей группе, побуждают учащихся к таким видам деятельности:

- самостоятельное перенос знаний и умений в новую ситуацию, актуализацию предварительных знаний;

- поиск новых проблем в стандартных ситуациях;

- выявление новых функций знакомого объекта;

- выявление структуры объекта или явления, которое изучается;

- выявление альтернативного решения;

- комбинирование ранее известных способов решения в новый образ.

Итак, личностно-розвивальне обучения как новый способ в педагогической практике и науке, что постепенно заменяет разъяснительно-иллюстративный образом, характеризуется такими особенностями:

- учет и использование закономерностей развития, регулирования уровня и особенностей индивида;

- ориентированность педагогического воздействия на опережение, стимулирования, направления и ускорения развития унаследованных задатков личности;

- отношение к ребенку как к полноценного субъекта деятельности;

- направленность на развитие всей совокупности качеств личности;

- осуществление обучения в зоне ближайшего развития ребенка;

- построение содержания обучения по логике теоретического мышления (ведущая роль теоретических знаний, обобщений, дедукция, содержательная рефлексия);

- осуществление обучения как целенаправленной учебной деятельности, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самозмінюватися и творчески их достигать;

- осуществление обучения на основе решения учебных задач;

- коллективная деятельность, диалог-полилог, деловое общение детей;

- оценивания результатов учитывая субъективные возможности учеников.

Концепция развивающего обучения Эльконина - Давыдова направлена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Многие ее положения подтверждено в процессе экспериментов, которые продолжаются и сейчас.

В 1994 г. было создано профессиональную международную общественную организацию - Ассоциацию «Развивающее образование» (первоначальное название - «Розвивальне обучения»), президентом которой является российский ученый Владимир Зинченко. Ассоциация призвана помочь учителям освоить технологию развивающего обучения, способствовать ее развитию.

С 1997 г. ежегодно проходят Международные интеллектуально-творческие олимпийские игры школ, работающих по системе Эльконина - Давыдова. В них принимают участие разновозрастные команды учеников (2-4 классы) и педагоги из многих городов России, Украины, Латвии, Казахстана. Олимпиаду проводят в три тура, которые отличаются по целям, формам проведения и критериями оценивания результатов. Первый тур (командный, різновіковий) направлен на выявление уровня овладения детьми групповыми формами работ. Для этого участникам предлагают решения задачи, содержание которого имеет междисциплинарный характер. Второй тур (парный) ориентирован на проверку умения детей работать в паре. Третий тур имеет индивидуальный характер. Предметные задания дифференцированы для различных возрастных категорий учащихся. Цель заключительного тура заключается в выявлении наиболее способных учащихся по различным предметам. Участие в олимпиаде является еще одним этапом раскрытия творческих возможностей детей, их способности к анализа, планирования и рефлексии.



Назад