Электронная онлайн библиотека

 
 Педагогика высшей школы

Движущие силы, логика учебного процесса


Всем явлениям и процессам присущи определенные диалектические противоречия. Они - источник развития, своеобразный внутренний двигатель. Поскольку обучение является многогранным и поліаспектним процессом, то понимание противоречий, познания внутренних движущих сил является особенно актуальной задачей. Процесса обучения свойственна множественность противоречий - внешних и внутренних, субъективных и объективных, существенных и несущественных.

Особое внимание заслуживают внутренние противоречия. Прежде всего они возбуждают внутренние психические силы, которые есть энергоносителем познавательной деятельности человека. Ведущей движущей силой процесса обучения является противоречие между познавательными и практическими задачами, с одной стороны, и имеющимся уровнем знаний, умений и навыков - с другой. Модель движущей силы можно наглядно представить с помощью схемы (рис. 8).

8

Рис. 8. Модель движущей силы учебного процесса 

 

 Движущая сила - это психологическое ощущение затруднений в решении поставленных задач. Она проявляется в повышении умственной активности и побуждает к конкретным действиям: овладение необходимой суммой знаний, умений и навыков, необходимых для решения поставленной задачи. В основе движущей силы лежат закономерности процесса человеческого мышления, стремление познать окружающую действительность (явления, процессы, события, объекты и др.). Если на этом пути возникают преграды (прежде всего недостаточность знаний, опыта), у человека возникает желание преодолеть их. Интерес - это естественное споживальне отношение человека к миру, которое реализуется в познавательной деятельности по освоению окружающей среды и разворачивается преимущественно во внутреннем плане.

Таким образом, в результате действия механизма движущей силы создаются оптимальные условия для интеллектуального развития личности, овладение ею методами познавательной деятельности, формирование познавательных мотивов учения, а следовательно, обеспечения прочности знаний.

Действие движущей силы - обязательный фактор процесса познания. Но в основном механизм действия движущей силы недостаточно выраженный, имеет внутренний характер и не всегда воспринимается студентами. Поэтому преподаватель, глубоко осознавая сущность движущей силы, может специально создавать ситуации, которые способствуют включению механизма ее действия. К этому приему прибегают как в процессе чтения лекций, так и во время проведения практических занятий. Приведем несколько примеров создания педагогом ситуации для актуализации действия движущей силы. Известный российский ученый-естествоиспытатель К.А. Тимирязев своего времени в Московской сельскохозяйственной академии читал цикл лекций по проблеме "Жизнь растений". Каждую лекцию он начинал созданием ситуации для действия движущей силы. Так, в начале одной из лекций ученый говорил: "самая характерная признак жизни растения заключается в том, что она растет; на это указывает само название ее. Анализируя явление роста, убеждаемся, что оно состоит в размножении клеток. Проникая еще глубже в сущность этого явления, убеждаемся, что оно проявляется в появлении, накоплении вещества там, где ее раньше не было. Мы бросаем в землю жолудь, - вырастает дуб; бросаем невидимую пылинку-спора, - вырастает древесный папоротник. Естественно возникает вопрос: откуда взялась эта вещество? Этот вопрос, очевидно, уже предусматривает наше убеждение, что вещество не может ни образоваться снова, ни исчезнуть. Закон сохранения материи действительно лежит в основе всех наших представлений о природе... Долго были убеждены, и теперь люди, которые не знакомы с достижениями науки, еще убеждены, что вещество растения берется из земли". После этого профессор приводит результаты исследований знаток природы Ван-Гельмонта, который доказал, что в росте растения принимают участие земля, вода, воздух. Далее ставится вопрос: как узнать, какими составляющими это триединое среды - земля, вода, воздух - участвует в образовании растения? Необходимо узнать о составе самого растения и др. Все это, выстроенное в логической последовательности, ведет к появлению движущей силы, стимулирует умственную деятельность. Этому способствует и следующий вопрос: как растение растет? Откуда она берет различные вещества, из которого среды, с земли, воды или воздуха? И каким образом, каким путем они проникают в растение? "Решая этот вопрос, мы тем самым решаем, - продолжает ученый, - который из двух органов - корень или листок, - должны считать органом питания растений, или же они оба, каждый со своей стороны, служат этой цели. Начнем с корня...". И снова идут четкие и логичные рассуждения относительно поиска ответа на поставленный вопрос. Такой подход вызывает у студентов интерес, активизирует их мышления.

Начиная лекцию на тему "Рост", К.А. Тимирязев напоминает: "В поэтических сказаниях некоторых народов Севера богам и пророкам приписывали способность не только видеть, но даже слышать ухом прорастание травы. В этой лекции мы как раз и займемся вопросом: может ли глаз, ухо обычной смертной человека достичь такого уровня истончение, чтобы видеть и слышать, как растение растет?" Этот прием заинтересовывает, интригует слушателей. Дальнейшие рассуждения К.А. Тимирязева направлены на поиск ответа на поставленный вопрос. Опираясь на собственные исследования, результаты научных исследований других ученых, профессор в конце лекции делает вывод: "Мы способны не только видеть, но и слышать, как прорастают растения".

В процессе чтения лекции по педагогике "Методы воспитания" преподаватель прибегает к созданию ситуации для действия движущей силы при рассмотрении того или иного метода. Сначала предлагает студентам подумать: тождественны ли понятия "убеждение" и "убеждения", актуализировав определенные знания по философии. Возникает противоречие между познавательными задачами и уровню знаний студентов. Уже это стимулирует у воспитанников активную умственную деятельность. В рамках изучения этой же темы преподаватель после выяснения сущности понятий "убеждение" и "убеждения" объясняет, что есть ряд приемов реализации требований метода убеждения. В частности - обращение к чувствам совести и чести. "Выясним, - преподаватель обращается к студентам, - какой смысл мы вкладываем в понятие "совесть" и "честь". Таким образом, студенты получают возможность заинтересоваться, активизировать свою умственную деятельность.

При изучении творчества Олеся Гончара, в частности его романа "Собор", преподаватель задает вопрос: "Какова идея положена в название произведения? Не связана ли кампания необоснованной критики, грубого травля писателя уже с самим названием романа?"

Широкие возможности создания ситуаций для действия движущей силы, а следовательно, и для активизации мыслительной деятельности студентов имеют практические занятия. Например, после теоретического проработки темы "Методы воспитания" на практическом занятии сосредоточивается внимание на анализе конкретных педагогических ситуаций. Вот одна из них.

"Детский дом. Три подростки 11-12 лет сговорились бежать. Заблаговременно запаслись хлебом, другой провизией. Ночью, когда все заснули, ребята выбрались из спальни, вышли на дорогу, которая вела к железнодорожной станции. Расстояние немалое - 20 километров. Рассвело. Началось движение автомобилей. Подростки прятались в кустах. Впоследствии им удалось добраться до железнодорожной станции. Но здесь их уже ждали педагоги детского дома и работники милиции. В тот же день опечаленных, утомленных беглецов привезли обратно в детский дом. Привели в кабинет директора..."

На этом моменте можно остановиться и поставить студентам вопрос: "Какие меры воздействия на воспитанников применили бы вы, если бы были директором детского дома? Какие методы использовали бы?" Это дает толчок развертыванию творческой мысли студентов. Начинается дискуссия. И это главное: побуждать к активизации умственной деятельности. Студенты, как правило, обращаются к преподавателю как к опытного человека с вопросом: "А как бы поступили вы в этой ситуации?" И здесь уместно продолжить: "... Директор долго смотрел на юных беглецов. Потом достал из-под стола нагайку, которой погонял коня, на котором любил ездить. Ребята испугались: "Вот попадет..." И директор подошел к шкафу, достал оттуда большую банку малинового варенья, насыпал его в миску, дал три большие ложки, по куску хлеба и сказал с отеческой любовью, погладивши по головке каждого воспитанника: "ешьте, сколько хотите. И скажите потом, что в нашем детском доме плохо..." Ребята посмотрели друг на друга и взялись за ложки.

И вновь продолжается беседа со студентами, но уже вокруг вопроса: "Какой метод воспитания использовал директор и в чем его действенность?"

Понимая сущность движущей силы, зная технологию создания ситуации для ее действия, преподаватель освобождает себя от роли транслятора знаний между книгой и студентом и стимулирует его творческое мышление.

Основным "инструментом" познавательной деятельности человека, как известно, является мозг. Это чрезвычайно сложный орган, феномен, что таит в себе много тайн. Тысячелетиями ученые работали над проблемой познания процессов, которые происходят в мозге человека. Функционируют научно-исследовательские учреждения, которые занимаются его изучением. На базе достижений кибернетики делаются попытки смоделировать "искусственный интеллект". Научные поиски способствуют познанию закономерностей деятельности человеческого мозга, мышление. Еще в рамках древней философии зародилась логика - наука о законах, формы и приемы человеческого мышления, применение которых в процессе размышления и познания обеспечивает достижение объективной истины.

Поскольку обучение является ведущим фактором познавательной деятельности человека, то оно должно строиться на логических законах мышления. Логика учебного процесса (ЛНП) - это оптимально эффективный путь мыслительной деятельности человека (студента) от имеющегося уровня знаний, умений, навыков и интеллектуального развития до ожидаемого, прогнозируемого. Стартовый уровень обусловлен наличием знаний, умений, навыков и развития, приобретенных в результате учебной деятельности личности на более низком этапе обучения (в общеобразовательной школе, на младших курсах ВУЗОВ, в процессе самообразования). Нужный уровень определяется программными задачами по каждой учебной дисциплины. Например, студент, который начал обучение на биологическом факультете, в соответствии с учебным планом имеет изучать ряд специальных дисциплин: ботанику, зоологию, генетику и др. Но в общеобразовательной школе он уже получил основы знаний из этих наук. Поэтому, моделируя учебный процесс по обработке материала по конкретной теме, надо опираться на уже известное (в случае необходимости необходимо актуализировать соответствующие знания) и выстраивать познавательную деятельность в соответствии с объективных законов логики, вести студентов к овладению необходимыми знаниями, умениями и навыками, определенными программой, одновременно заботясь об их интеллектуальное развитие.

Логика учебного процесса содержит ряд компонентов, которые непосредственно вытекают из особенностей мыслительной деятельности человека: понимание и осознание познавательных задач; овладение знаниями; формирование умений и навыков; применения приобретенных знаний на практике; анализ и оценивание учебной деятельности.

Путь, которым надо вести студента, - это поступательное движение от низшего до высшего уровня. На этом пути умственной деятельности со стороны преподавателя должны быть обеспечены оптимальные условия, чтобы достичь наилучших результатов. Начальный этап LDL - понимание и осознание познавательных задач - обусловлен психологическими факторами: человек мыслит активно, когда испытывает потребность в конкретных знаниях, гипотетически осознает важность определенных знаний в профессиональной подготовке, их непосредственную практическую направленность. Поэтому так важно в начале освоения соответствующей суммой знаний по конкретной темы создать ситуацию, благоприятную для осознания студентами потребности в этих знаниях, что реализуется через механизм действия движущей силы.

Центральное место в структуре ЛНП занимает этап овладения знаниями. Здесь нужно исходить из особенностей мыслительной деятельности. Человек изначально стремится к самостоятельности в своих действиях, в умственной деятельности, прежде всего. Ребенок на начальных этапах познания окружающей среды, в организации своей деятельности, в утверждении себя как личности заявляет: "Я сама". Впоследствии, когда старшие, не понимая необходимости создавать оптимальные условия для самовыражения маленькой личности, стараются все делать за нее (в быту, учебе и т.д.), стремление к самоутверждения, самовыражения притупляется, формируются потребительские настроения, мозг становится пассивным, замедляется интеллектуальное развитие. Педагог, который заботится об эффективности учебной деятельности студентов, должна обязательно выйти из заколдованного круга "представление" учебного материала. Главное - организовать студентов на самостоятельное овладение учебным материалом, обеспечив формирование у них целесообразной мотивации учения, ознакомив с эффективными методами познавательной деятельности, определив оптимальные средства достижения цели.

Надо учитывать то, что, когда студенты слушают лекцию, ориентируясь на слуховую память, уровень усвоения учебного материала составляет около 20%. Когда же человек, используя различные источники информации (учебные пособия, компьютер, специальное оборудование и т.д.), самостоятельно читает, делает записи (план, таблицы, схемы, диаграммы и т.д.), то в познавательную деятельность включены различные виды памяти: слуховая (память внутренней речи), зрительная, моторная, оперативная (предусматривает выделение и запоминание учебного материала для осуществления определенных операций). Психологические исследования показывают, что человек усваивает 30% того, что видит и слышит; 70% того, что обсуждает с другими; 80% того, что сама воспринимает, переживает; 90% того, чему учит других.

Проблема организации самостоятельной познавательной деятельности является сложной. Эта сложность обусловлена влиянием социальных и экономических факторов, которые действовали и влияли на организацию образовательной деятельности в течение предыдущего столетия. Во-первых, под влиянием авторитарной педагогики, которая обслуживала тоталитарную систему, не ставилась задача интеллектуального развития граждан (умными людьми сложно управлять); всех, кто учился, надо было держать в четко определенных идеологических рамках информационного поля. Во-вторых, действовали и экономические факторы: ограниченное количество источников информации, недоступность их широкой общественности ставила педагогов перед необходимостью добывать информацию относительно требований программ и "передавать" ее студентам. Эти и другие факторы способствовали формированию определенных дидактических и общего-нопедагогічних стереотипов, от которых и в новых условиях трудно уволить педагогическое мышление. В педагогической терминологии привычно продолжают применяться термины: "преподаватель", "преподавание", "представление нового материала", "давать урок" и др.

Во всех звеньях образования, и особенно в высшей школе, надо совершать решительные шаги, направленные на приобщение каждой личности к самостоятельной деятельности по овладению знаниями. Это - главный вопрос с точки зрения перспективы развития украинского общества. "В Украине, - отмечается в Национальной доктрине развития образования, - должны обеспечиваться ускоренный, упреждающий инновационное развитие образования, а также создаваться условия для развития, самоутверждения и самореализации личности".

Важным компонентом ЛНП является процесс формирования умений и навыков. Знания - коллективный опыт человечества, результат познания объективной реальности - служат базой формирования умений и навыков. Умение характеризуются готовностью применять знания на практике, в сознательной деятельности. Навыки - следующий этап в системе познавательной деятельности. Они также предусматривают использование знаний на практике, но уже в условиях напівсвідомої деятельности, которая формируется в результате многократного повторения через систему упражнений. И умения, и навыки - это путь к выходу знаний в практику.

Особенности мыслительной деятельности проявляются в том, что для формирования умений и навыков надо, с одной стороны, перевести знания из кратковременной памяти в долговременную, а с другой - обеспечить систему упражнений для выработки навыков. Главное в решении этой задачи - создать оптимальные условия, чтобы каждый студент имел возможность формировать необходимые умения и навыки. Дидактической ошибкой попытки формировать умения и навыки в условиях коллективной деятельности, когда один студент выполняет практические задачи у доски, другие - на рабочих местах. По сути, работает только один студент. Другие пользуются готовыми результатами, исключены из активной учебной деятельности.

В этом плане должен действовать логично целесообразна технология: преподаватель добивается прочности знаний студентов на основе их самостоятельной деятельности; учит их рациональных методов формирования умений и навыков в зависимости от цели; показывает образец (алгоритм) действий; включает каждого в самостоятельную деятельность, направленную на выработку умений и навыков.

Стоит заметить, что на уровне практической педагогической деятельности преподаватели прибегают к терминов: "прививать умение", "прививать навыки". Это не что иное, как механическое понимание этого явления. Прививать можно нечто готовое к чему другому (в растениеводстве - живца к штамба и под.). В обучении и воспитании имеет место, прежде всего, формирование умений и навыков.

Один из важнейших компонентов LDL - применение знаний, умений и навыков на практике. Во-первых, он вытекает из методологической сущности процесса познания, в котором практика является толчком к познавательной деятельности и служит критерием проверки истинности приобретенных знаний. Во-вторых, человек активно работает над овладением знаниями лишь тогда, когда видит практическую, жизненную ценность знаний, которыми овладевает. В процессе обучения в ВУЗЕ важно, чтобы студенты понимали, в какой мере те или иные знания способствуют становлению их профессионализма.

Завершающим компонентом ЛНП является анализ и оценивание учебной деятельности. Это опять-таки следует из психологических особенностей студентов. Система анализа и оценивания знаний, умений и навыков предусматривает выполнение следующих основных функций: учебной, стимулирующего, воспитательной, диагностической. Учебная функция проявляется в обеспечении обратной связи как предпосылки поддержания действенности и эффективности процесса обучения, в котором принимают участие два субъекта - преподаватель и студент. Поэтому система обучения может работать эффективно только при условии действия прямой и обратной связи. В практической деятельности, как правило, эффективно осуществляется прямая связь: педагог - студент (преподаватель знает, какой объем знаний должен воспринять и осознать студент), но сложно и дискретно осуществляется обратная связь: студент - преподаватель. Это одна из существенных причин недостаточной эффективности учебного процесса в высшей школе.

Диагностическая функция анализа и оценивания знаний, умений и навыков предполагает выявление пробелов в знаниях студентов. Процесс учения имеет форму концентрической спирали. Если на низших уровнях учение допущенные пробелы, то на высших затрудняется или становится невозможным восприятие и понимание материала: нарушается закономерность действия спиралевидной структуры учения. Поэтому так важно своевременно заметить пробелы, принять меры к их устранению и только потом двигаться дальше.

Стимулирующая функция анализа и оценивания познавательной деятельности заключается в том, что положительная оценка побуждает личность к дальнейшей активной деятельности, дает возможность формировать уверенность в своих интеллектуальных возможностях. Негативная оценка является тормозом в учебной работы студента.

Воспитательная функция заключается в воздействии оценки на формирование у студентов социально-психологических качеств: организованности, дисциплинированности, ответственности, добросовестности, трудолюбия, заботливости, настойчивости таин.

Следовательно, логика учебного процесса основывается на объективных закономерностях функционирования человеческого разума. Поэтому в процессе организации учебной деятельности студентов, моделирования тех или иных видов интеллектуальной работы необходимо обязательно учитывать требования логики.



Назад