Электронная онлайн библиотека

 
 Педагогика высшей школы

Принципы обучения в высшей школе


Принципы (лат. ргіпсіріит - основа, начало обучения высшей школы - исходные положения теории обучения. Они являются общим ориентиром для определения содержания, средств, форм, методов организации обучения.

Принципы обучения выполняют регулятивную функцию с точки зрения моделирования дидактических теорий и способов регулирования практики учебного процесса. Общедидактические принципы лежат в основе изучения всех дисциплин, а также должны регулировать организационные основы учебного процесса на разных уровнях.

Принципы тесно связаны с закономерностями обучения и отражают дидактические законы. На основе загальнодидактичних принципов разрабатывают принципы профессиональных методик. Здесь конкретизируются принципы изучения отдельных дисциплин с учетом их особенностей. В частности, требования принципов обучения должны учитываться при составлении учебников и учебных пособий.

В научной литературе долгое время делаются попытки определить общепедагогические принципы (Б.Т. Лихачев), или отождествить принципы с закономерностями обучения (И.Ф. Харламов). Однако вряд ли можно согласиться с такими подходами. Принципы обучения направлены прежде всего на реализацию закономерностей учебно-воспитательного процесса.

В процессе развития педагогической науки менялись представления о закономерностях процесса обучения, а отсюда по-разному определялись принципы обучения и трактовались их особенности.

Основатель научной дидактики Я. А. Коменский впервые ввел целостную систему принципов обучения, объединенных ведущим принципом - природосообразности. И хотя после Я. А. Коменского ряд педагогов - практиков и теоретиков - предлагали различные подходы к определению системы принципов и понимание их сущности, определяющим критерием в этих поисках оставалась цель обучения.

Требования тех или иных принципов реализуются через систему правил. Правила - это регулятивные суждения относительно конкретных действий преподавателя и студентов с целью реализации требований определенных принципов, своеобразные практические требования, которые основываются прежде всего на логике учебного процесса.

Следует осознавать, что в любой звене, в любом виде учебной деятельности (лекция, семинар, практическое занятие) действуют не один или несколько принципов, а их комплекс. Только во взаимодействии они обеспечивают оптимальный вариант учебного процесса.

Педагоги разных эпох, моделируя определенные виды и формы учебно-воспитательного процесса с учетом требований тех или иных принципов, четко определяли правила, которых надо придерживаться, чтобы обеспечить действенность и результативность отдельных принципов. Такие подходы встречаем в Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, И.О. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова и др. Сформулированные в императивной форме правила должны отражать сущность конкретного педагогического процесса. Правила определенной степени способствуют моделированию алгоритма действий, которые имеют ориентировочный характер и облегчают деятельность тех, кто учится.

В подходах к определению принципов обучения в высшей школе нельзя достичь полной исчерпаемости или однозначности. Остановимся кратко на выяснении сущности традиционных принципов дидактики высшей школы.

Принцип научности требует, чтобы содержание образования высшей школы отвечал достижениям науки в соответствующей области знаний. Студенты должны усваивать достоверные, научно обоснованные факты, явления, процессы, понимать сущность научно обоснованных законов, особенности развития и становления научных открытий, владеть методами научных исследований, знакомиться с различными направлениями научных поисков в той или иной области знаний, знакомиться с перспективами развития научных гипотез. Необходимо формировать познавательные интересы у студентов, научить их владеть современными методами исследований, систематически привлекать к различным формам научных поисков, стимулировать интерес к таким видам деятельности.

Работая над реализацией требований принципа научности, нельзя ограничиваться лишь ориентацией на содержание учебников и учебных пособий. В условиях действия научного "взрыва", что характерно для развития науки во второй половине XX и начале XXI вв., объем информации во всех сферах науки удваивается в среднем через 7-8 лет, а в отдельных отраслях - значительно быстрее. Даже новейшие учебные пособия не всегда содержат новейшую научную информацию, поскольку их подготовка и издание занимают немало времени и материал может устареть к моменту выхода книги в свет. Поэтому с точки зрения требований принципа научности преподавателю необходимо постоянно следить за новейшей научной информации, систематизировать ее и в рамках рабочей программы с конкретной дисциплины знакомить с ней студентов, давать им задания самостоятельно прорабатывать новые научные источники.

Принцип систематичности и последовательности вытекает из того, что познание окружающего мира возможно только в определенной системе, и каждая наука составляет систему знаний, объединенных внутренними связями. Поэтому этот принцип означает последовательное, с учетом логики конкретной науки и интеллектуальных возможностей студентов, развертывание содержания знаний, способов деятельности в учебных программах, учебниках, пособиях и др. соблюдение такого же порядка усвоения знаний, формирования умений и навыков. Предыдущий уровень знаний должен выступать фундаментом эффективности усвоения следующей доли знаний. Здесь должна реализоваться действие закономерности овладения знаниями по модели концентрической спирали.

Необходимость соблюдения систематичности и последовательности в обучении обусловлена самой природой. Я.А. Коменский подчеркивал, что как в природе все имеет зчіплюватись друг с другом, так и в учебе надо все связать.

Образно и убедительно о важности соблюдения систематичности и последовательности в обучении сказал К.Д. Ушинский: "Только система... умная, что выходит из самой сущности предметов, дает нам власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, несвязанными знаниями, подобная кладовой, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не разыщет; председатель, где только система без знаний, подобная магазина, в которой на ящиках есть надписи, а в ящиках - пусто".

Принцип систематичности и последовательности должен действовать также на уровне межпредметных связей. Эти связи должны быть заложены уже при моделировании рабочих учебных планов отдельных специальностей. Например, в учебном плане системы подготовки учителей в ВУЗАХ необходимо выстроить учебные дисциплины в логической последовательности так, чтобы они обеспечивали педагогическую подготовку будущих специалистов образовательно-воспитательной сферы: вступление к педагогической специальности, возрастная физиология, общая, возрастная и педагогическая психология, педагогика, профессиональные методики. Такая систематичность и последовательность должны быть во всех циклах дисциплин каждого учебного плана.

Принцип сознания обучения базируется на постулате, что знания передать нельзя. Они становятся достоянием человека лишь в результате самостоятельной сознательной деятельности. Сознательное учение предопределяется, прежде всего, уровнем сформированности мотивов учения, пониманием практической ценности и потребности в знаниях для избранной профессиональной деятельности. Сознание учение усиливается еще и тем, насколько созданы условия для самостоятельной познавательной деятельности. Значительную роль в этом играет уровень владения студентами методами учебной работы. Поэтому, реализуя требования этого принципа, особенно важно в процессе проработки каждой темы применять проекцию виучуваного учебного материала на конкретную профессиональную деятельность студентов. Ведь практика, с точки зрения закономерностей познавательной деятельности, является толчком к познанию и критерием проверки истинности полученных знаний.

Принцип активности и самостоятельности в обучении следует из важной закономерности познавательной деятельности человека: знание - это результат самостоятельного умственного труда личности. Только умственный труд является залогом интеллектуального развития человека, прочности приобретенных знаний, формирование действенных мотивов учения. Уже по своей природе человек с раннего детства стремится к самостоятельной деятельности, в том числе познавательной. Поэтому педагогу следует учитывать эту закономерность и на всех этапах учебного процесса привлекать студентов к активной учебной работы. Попытки преподавателя все объяснить в деталях, слишком упростить учебную работу студентов ведут к формированию потребительской психологии личности, ослабляют ее, делают неспособной к самостоятельной продуктивной профессиональной деятельности. В то же время ухудшаются условия для оптимального интеллектуального развития человека.

Принцип наглядности, с одной стороны, следует из закономерностей процесса познания, исходным компонентом которого является созерцание явлений, процессов, действий, предметов, а с другой - в процессе познания человек использует первую сигнальную систему, в частности, зрительную память. Не случайно говорят: "Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать".

Использование наглядности в обучении способствует сочетанию конкретного по абстрактным, рациональное с иррациональным, теоретических знаний с практической деятельностью. Поэтому педагоги всех времен (Я.А. Коменский, И. Песталоцци, К.Д. Ушинский, И.О. Сухомлинский и др.) придавали большое значение этому принципу. "Что такое наглядное обучение?" - спрашивает К.Д. Ушинский, и отвечает: "И это такое обучение, которое основывается не на абстрактных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком: будут ли эти образы восприняты во время самого обучения, под руководством наставника, или ранее, благодаря самостоятельным наблюдением ребенка, следовательно, наставник находит в душе ребенка уже готовый образ и на нем строит обучение".

И хотя эта мысль К.Д. Ушинского касается детей, для которых характерно конкретно-образное мышление, но и для взрослого человека, с развитым логическим мышлением, значение наглядности является важным. Понятно, что речь идет об использовании в учебной работе со студентами преимущественно иллюстративных видов наглядности (схемы, диаграммы, карты, графики и др.), которые способствуют развитию логического мышления.

Принцип основательности вытекает из сущности обучения и его задач. На определенном этапе обучения человек должен основательно усвоить определенную сумму знаний, овладеть умениями и навыками, которые являются предпосылкой, во-первых, дальнейшего продвижения в учебной деятельности, и, во-вторых, базой для формирования научного мировоззрения. Под основательными знаниями имеют в виду такие, что хорошо осознаны, систематизированы, связанные с практикой, которые стали достоянием долговременной памяти. Крепко усвоенными знаниями не только включенные в фонд памяти, а прежде всего те, что стали инструментом мыслительной деятельности. Я.А. Коменский писал: "Ничего не следует заставлять заучивать наизусть, кроме того, что хорошо понятно и осознанно умом". Прочное усвоение главного, существенного, что является предпосылкой дальнейшего продвижения в учебном процессе, приносит радость человеку, стимулирует познавательную деятельность является важным фактором интеллектуального развития.

Осознание и прочность усвоения учебного материала достигаются при условии, если студенты в процессе обучения осуществляют полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие, осознание и понимание, запоминание, систематизация и обобщение, применения на практике.

Основательность усвоения учебного материала достигается, если этот процесс имеет рассредоточенный во времени характер. Необходима система действий педагога, которая бы обеспечивала повторения учебного материала на протяжении длительного времени, чтобы основные знания закрепились в долговременной памяти. Не случайно К.Д. Ушинский, глубоко понимая психологические основы учения, напоминал: хорошие дидакти то и делают, что каждый раз повторяют и только каждый раз добавляют нечто новое.

Что же надо повторять, подкреплять, переводить в долговременную память? Объем знаний, которые предлагают студентам для восприятия согласно учебных программ, запомнить невозможно. Да и нужно ли все запоминать? Основательными должны быть знания, которые являются основой для восприятия и понимания следующей доли научной информации, а также те, которые необходимы будущему специалисту для профессиональной деятельности.

Традиционная система обучения в высшей школе, которая складывалась веками, не в полной мере способствует реализации требований принципа основательности знаний. Диспропорция между количеством лекционных и практических занятий, дефицит времени на практические занятия в производственных условиях, доминирование абстрактно-коллективной деятельности на семинарских и практических занятиях, недостаточное экономическое обеспечение самостоятельной учебной работы студентов и контроля за ней не способствуют реализации этого принципа.

Показатели качества знаний, умений и навыков студентов по результатам экзаменов отнюдь не отражают реального положения вещей, хотя формальные данные (по выставленным оценкам) якобы и нормальные. Но дело в том, что студенты, имея неплохую память, за счет надмобілізації, перенапряжения непосредственно перед экзаменом воспринимают большое количество информации на уровне краткосрочной памяти, на экзамене "выдают" эти знания, получают оценку. Это не что иное, как "система перевернутого ведра": "выдал", освободил кратковременную память для заполнения ее новой информацией, и через короткий промежуток времени забыл, концентрируясь на подготовке к новому экзамену. Знания в такой системе не могут служить базой для выработки умений, навыков, профессиональных компетенций. Принцип основательности обучения требует замены сессионного, "стрессовой", экзаменационной системы равномерно напряженной, синкретично организованной форме (модульно-рейтинговой, кредитно-модульной, рейтинговой и т.п.).

Принцип связи обучения с практической деятельностью, реалиями жизни. Обучение только тогда является успешным, когда личность чувствует полезность и нужность усваиваемых знаний. Ведь сущность деятельности профессиональных учебных заведений сводится к подготовке человека к активной производительного труда в сфере создание духовных и материальных ценностей.

Принцип связи обучения с жизнью основывается на гносеологических, социологических и психологических закономерностях. Вот лишь некоторые из них: практика - толчок к познавательной деятельности и одновременно критерий проверки истинности знаний; практическая деятельность - эффективное средство формирования личности; способность студента на основе приобретенных знаний успешно решать жизненные проблемы - источник удовольствия от учебной деятельности, важный фактор утверждения личности в обществе в целом и конкретном коллективе в частности.

Учебные планы высших учебных заведений часто-густо перегружены большим количеством дисциплин. Часть их формально включена в план и обеспечивает более общую эрудицию студента, чем профессиональные потребности. Учитывая, что учебные возможности студента не безграничны, следует вносить в учебных планов лишь те предметы и в том объеме, который является действительно необходимым для овладения специальностью и общекультурного (общеобразовательного) развития студента.

Принцип единства образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения вытекает из сущности функций обучения: образовательной, розвивальної и воспитательной. Во-первых, в процессе обучения человек овладевает знаниями, умениями и навыками, формируется ее научное мировоззрение; во-вторых, в условиях деятельности личности происходит ее интеллектуальное развитие; в-третьих, содержание учебного материала, непосредственное участие студентов в учебной работе являются средствами формирование у них соответствующих морально-духовных качеств. Педагог, моделируя процесс обучения со студентами, имеет продумывать все аспекты, чтобы обеспечить оптимальные условия для реализации требований принципа единства образования, развития и воспитания.

Схарактеризовані выше дидактические принципы образуют органическое единство и несут в себе организующее начало совместной деятельности педагога и студентов в процессе обучения в ВУЗЕ.

 

Литература

АлексюкАМ. Педагогика высшего образования Украины: История. Теория. - К.: Лыбидь, 1998.

Андрущенко В. Основные тенденции развития высшего образования Украины на рубеже веков / / Высшее образование Украины. - 2001. - №1.

Дубинин Н.П. Что такое человек? - М.: Мысль, 1983.

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. центр "Академия", 2001.

Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. - К., 1989.

Лихачев В.Т. Философия воспитания. - М.: Прометей, 1995.

Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта / / Сочинения: В 7 т. - К.: Сов. шк„ 1954. - Т. 5

Мойсеюк Н.Э. Педагогика: Учеб. пособ. - 3-тэ вид., доп. - К., 2001.

Пекелис В.Д. Как найти себя. - К.: Радуга, 1991.

Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности / / Избранные произведения: В 5 т. - К.: Сов. шк., 1976. - Т. 1.



Назад