Электронная онлайн библиотека

 
 Педагогика высшей школы

Сущность понятия "формы организации обучения". Становление и развитие организационных форм обучения


В толковании термина "форма организации обучения" царит разнобой. Особенно это касается дидактики высшей школы. Здесь это понятие определяется как средство организации, обустройство и проведения учебных занятий, в рамках которых реализуются содержание учебной работы, дидактические задачи и методы обучения. К формам организации обучения обычно относят: лекции, семинарские, лабораторные занятия, коллоквиумы, консультации, экскурсии, курсовые и дипломные работы, зачеты, экзамены и др. Подобный подход вносит путаницу в понимание соответствующих педагогических дефиниций, приводит к смешению понятий "форма", "метод", "вид учебной деятельности". В этой ситуации, очевидно, надо учитывать этимологию слова "форма" и его семантику. Форма (лат. forma - внешность, уклад, образ) - 1) внешний вид, очертание предмета; 2) любое внешнее выражение содержания; 3) вид, устройство, тип, структура документа; 4) способ осуществления, выявление действия, процесса и т.д.

Форма организации обучения - это ограниченное во времени и пространстве взаємозумовлена деятельность педагога и учащегося, преподавателя и студента. Такая формулировка представляется наиболее целесообразным, змістово вместительным.

В истории развития педагогической мысли в соответствии с особенностями социально-экономического состояния общества складывались различные формы обучения. Но каждая из них непременно вбирала в себя наследие предыдущих поколений и выделяла то положительное, что способствовало повышению эффективности учебного процесса.

За последнее тысячелетие на образовательных просторах самый заметный след оставили такие формы организации обучения, как индивидуальная, групповая, классно-урочная, белл-ланкастерська, дальтон-план, бригадно-лабораторная. Они использовались и в общеобразовательных и профессиональных школах разных уровней.

Переходя к краткой характеристики названных форм обучения, прежде всего заметим, что каждая из них имела как положительные аспекты, так и отдельные недостатки.

Индивидуальная форма обучения возникла в античных странах и широко использовалось в средневековой Европе. Сущность ее заключается в том, что учитель учит каждого ученика индивидуально, что позволяет учитывать личностные возможности учеников и соответственно определять содержание, формы и методы учебной работы. Это, понятное дело, способствует эффективности учебного процесса. Однако индивидуальное обучение не получило широкого применения. Оно не дает возможности охватить обучением большое количество детей, поскольку является слишком дорогим, но элементы индивидуального обучения используются по сей день (индивидуальные консультации, обучение игре на музыкальных инструментах, вокал и др.).

Групповая форма обучения получила широкое распространение в период средневековья и хранилась во многих школах Европы еще в XIX в. Используя эту форму, учитель учит группу детей, которые находятся на разных ступенях возрастного и интеллектуального развития. Такое обучение позволяет давать основы грамоты (чтение, письмо, счет) немалом количестве детей по сравнению с индивидуальной форме. И все же оно является примитивным, поскольку в одной комнате приходится учить детей, имеющих различные уровни образования.

Классно-урочная форма обучения берет свое начало из братских школ Украины и Беларуси. Именно в них отрабатывались элементы урочной системы. Сущность классно-урочной системы сводится к тому, что учитель одновременно учит немалую группу детей (до 45 человек), которые находятся примерно на одинаковом уровне анатомофізіологічного и психического развития, занятие проводится в классной комнате, по постоянному расписанию и регламентом.

Научное обоснование классно-урочной формы обучения дал чешский педагог Ян Амос Коменский в фундаментальном труде "Великая дидактика" (1657 г.). После ее появления урок стал ведущей формой обучения во всех школах мира.

Белл-ланкастерська форма обучения возникла в конце XVIII - начале XIX в. в Англии, ее название происходит от имен учредителей - священника А. Белля и Дж. Ланкастера. В этот период в Англии бурно развивался капитализм, появлялись все новые производства, на которые привлекалась большое количество крестьян. В соответствии остро встала необходимость массовой образования рабочих и их детей. А учителей не хватало. Поэтому одному учителю поручали обучения 250-300 учеников разного возраста. Но единолично учитель не мог этого сделать. Поэтому идея реализовалась так: учеников распределили на группы по 25-30 человек. К каждой группы прикрепляли старшего ученика (монитора); учитель сначала учил элементов грамоты старших учеников, а они в своих группах передавали полученные знания своим товарищам. Кроме того, мониторы отвечали за порядок и дисциплину. Такое обучение еще называли "взаимным".

Понятно, что подобная система оказалась малоэффективной, поскольку охватывала только обучением детей рабочих. В то же время богатые родители учили детей в приличных школах с классно-урочной форме обучения. Поэтому белл-ланкастерська форма обучения существовала недолго. Была попытка применить ее и в России, но здесь она не получила распространения.

Определенный интерес представляет форма организации обучения по дальтон-плану. Возникла она в начале XX в. в США под влиянием философской концепции экзистенциализма с целью формирования у детей инициативности, самостоятельности, изобретательности, деловитости. Впервые ввела и описала эту форму обучения учительница из г. Дальтона Е. Паркхерст. Технология обучения была такая: содержание учебного материала по каждой дисциплине делился на части (блоки), каждый ученик получал индивидуальное задание в форме плана и самостоятельно его выполнял. Потом отчитывался, набирая соответствующее количество баллов, а потом получал следующее задание. Учитель здесь играл роль организатора-консультанта. Учеников из класса в класс переводили не после окончания учебного года, а в зависимости от уровня овладения программным материалом, то есть 3-4 раза в год.

Конечно, такое обучение способствовало формированию самостоятельности, инициативности, в конечном итоге положительно влияло на интеллектуальное развитие личности. Вместе с тем развивало нездоровое соперничество, индивидуализм. Впрочем, это соответствовало формированию менталитета, который диктовался требованиями рыночной экономики.

Бригадно-лабораторная форма обучения зародилась в 20-х годах прошлого века в советской школе. Это была своеобразная попытка модернизировать систему дальтон-плана на колективістських началах. Из учеников класса формировали бригады по 5-9 человек, во главе которых стояли избранные бригадиры. Учебные задания в виде планов давались на бригаду, которая должна была работать над его выполнением. После окончания определенного периода бригадир отчитывался перед педагогом о выполнении задания, на основе чего оценивалась работа членов бригады. Таким образом предполагалось развивать оптовую познавательную деятельность, формировать чувство коллективизма. Надо отметить, что эту форму государственные органы настойчиво внедряли как универсальную не только в общеобразовательных школах, но и в средних и высших учебных заведениях. Это приводило к обезличивание учебной труда значительной части учащихся, снижение уровня знаний, к тому же порождало конфликты в бригадах.

В те же годы появились попытки ввести в школах системы проектов, комплектов. Но все это не давало желаемых результатов, разрушало классно-урочную форму обучения.

После такого короткого экскурса в историю становления основных форм обучения рассмотрим особенности развития классно-урочной системы за последние десятилетия. Урок - это форма организации обучения, при которой учитель ведет занятия по стабильному расписанию и регламентом с постоянным составом учащихся, которые имеют приблизительно одинаковый уровень физического и психического развития. Урок остается основной формой обучения во всех типах учебных заведений и сейчас. Учителя и ученые-педагоги постоянно работают над усовершенствованием классно-урочной системы обучения.

Воспользовавшись многолетним опытом братских школ Украины, других славянских стран, Я.А. Коменский разработал основы классно-урочной формы обучения: дидактические основы, наполняемость классов, расписание, регламент, структуру урока, деятельность учителя и др. Это стало фундаментом дальнейшего развития теории и практики урока.

В 20-х годах прошлого века в советской школе под влиянием идей пролеткульта попытались отказаться от урока. Однако это лишь причинило вред школьном деле. Поэтому в начале 30-х годов урок снова стал ведущей формой организации обучения.

Следующие десятилетия характеризовались различными подходами к развитию урочной системы. 30-50-е годы в нашей стране обозначены, как известно, влиянием авторитаризма и тоталитаризма. Вот и школа, как своеобразный осколок общества, не избежала этого влияния. Урок, методика его организации и проведения находились в тисках неукоснительного выполнения административных предписаний, лишенных пространства для творчества.

Лишь в конце 50-х годов учителя и ученые-педагоги развернули активную работу по творческих подходов к организации учебно-воспитательного процесса на уроке. Свидетельством этого является выделение научно обоснованных направлений совершенствования урока, которые дали мощный толчок творческим поискам педагогов. Вот некоторые из этих направлений. Липецкий: построение так называемого рационального урока, использование творческих письменных работ, словарных диктантов, специальных дидактических материалов и т.д. Казанский: разработка и внедрение в учебный процесс проблемного обучения (М.И. Махмутов). Кировоградский: разработка лекционно-практической системы обучения в старших классах (А.А. Хмурая). Ростовский: целенаправленная работа учителей по предупреждению неуспеваемости и отставание учащихся в обучении.

В 70-80-х годах появилась плеяда учителей-новаторов, которые своим творческим трудом способствовали развитию классно-урочной формы обучения: Ш.О. Амонашвили, И.П. Волков, М.П. Гузик, Є.М. Ильин, СМ. Лисенкова, В.Ф. Шаталов и много других. На этот период приходится немало интересных научных исследований: Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова, И.О. Онищука, И.П. Підласого, А.В. Фурмана, М.М. Яковлева и др., направленных на совершенствование урока.

Выкристаллизовались основные признаки урока: совместная деятельность педагога и ученика (студента), направленная на овладение знаниями, умениями и навыками; руководящая роль педагога; постоянный состав воспитанников; проведение обучения в специальной школе; наличие расписания занятий; соблюдение установленного регламента с точки зрения временного хода учебной работы.

Таким образом, урок стал основной формой обучения. Попытки ученых и педагогов-практиков найти и смоделировать более эффективные формы обучения так и не увенчались успехом.

Если взглянуть на организационные аспекты проведения учебной работы в высших учебных заведениях, исходя из признаков классно-урочной системы, то без преувеличения можно констатировать, что доминантной формой здесь остается урок. Лекции, семинарские, лабораторные, практические занятия, коллоквиумы и т.д . - это не что иное, как дидактические виды учебно-воспитательной работы классно-урочной системы.

Если в дидактике общеобразовательной школы достижения относительно понимания основных дидактических понятий, методов, приемов, средств обучения, которые способствуют повышению эффективности учебного процесса, в частности урока, то в дидактике высшей школы длительное время наблюдался консерватизм в совершенствовании организационных форм учебной деятельности, косность теоретико-ме-тодологічних основ. Это обусловлено отчасти и тем, что в высшей школе во многих случаях научно-педагогической деятельностью занимались (да и сейчас занимаются) специалисты без надлежащей психолого-педагогической подготовки. Среди части преподавателей высшей школы до сих пор бытует мнение: чтобы обучать студентов, достаточно хорошо знать свою дисциплину. В системе формирования научно-педагогических кадров для высшей школы и до сих пор не уделяется должное внимание освоению основ психологии и педагогики высшей школы. Стоит заметить, что в системе образования не было научно-исследовательских учреждений, которые бы исследовали проблемы педагогики и психологии высшей школы. Они начали появляться в Украине лишь в последние годы.



Назад