Электронная онлайн библиотека

 
 Дидактика

статья 3. Примеры применения деятельного подхода


Учение на основе теории поэтапного формирования умственных действий. Рассмотрим одну из теорий, которая является конкретной реализацией деятельного подхода к учебе вообще и учение в частности. Автор этой теории П. Гальперин рассматривает знания как образование, производное віддій, и их усвоение. Действие как предмет усвоения является сложным образованием и включает в себя следующие компоненты: предмет преобразования, продукт (цель как конечный результат), средства, процесс преобразования, а также отображения и знания о все перечисленные компоненты действий и знания орієнтувальної основы действий (ООД) [6].

Чем является каждый из названных компонентов действия? Предмет преобразования-это то, что превращается в действия. Если, например, мы выполняем действие с преобразование квадрата суммы двух чисел, то, очевидно, предметом преобразования данное выражение. Продукт действия - конечный результат, который получается в результате преобразования. Очевидно, квадрат первого числа плюс удвоенное произведение этих чисел, плюс квадрат второго числа - это и есть продукт преобразования данного выражения. Средства - вспомогательные объекты, которые используются как инструменты преобразования. Здесь такими средствами являются действие возведения числа в квадрата, действие приведение подобных членов.

Ориентировочная основа действия (ООД) - психологический механизм регуляции исполнительных и контрольных операций.

Процесс преобразования осуществляется в виде операций, которые выполняют следующие функции: построение или актуализация имеющейся ООД, осуществление самого преобразования, контроль и коррекция выполнения. Ориентировочная основа действий может быть: полная - неполная (в зависимости от наличия в ней информации о все компоненты действия); общая - конкретная (характеризуется широтой класса объектов, к которым можно применить данное действие); самостоятельно создана ли полученная в готовом виде.

Действия могут быть: материальные (материализованные); языковые; умственные. Материальные действия - это действия реального преобразования реального объекта с участием подвижных операций.

Материализованные - действия с объектами, репрезентованими в виде знаков, схем, моделей при участии операций со знаками

Речевые действия: объект действия представлено во внешнем описании операции преобразования осуществляются в виде рассуждений вслух или через шепот.

Умственные действия: предмет преобразования представляется в виде образов и понятий без участия внешних знаков, форм. Например, подъем до квадрата или куба на основе усвоенного правила.

Действия могут быть смешанные по форме, когда некоторые из операций (ориентировочные) выполняются в умственной форме, а исполнительские - в материализованной.

Знания об объекте действительности в теории, которая рассматривается, интерпретируются как образы и понятия о объекты действительности. В знаниях отражаются предметы действий, и сами они усваиваются на основе действий с предметами.

Рассмотрим, как трактуется процесс усвоения действий и знаний. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, процесс обучения происходит в шесть этапов: мотивация, выяснения схемы орієнтувальної основы действий, выполнение действий в материальной (материализованной форме, выполнение действий громкой речи, выполнение действий в языке о себе, выполнение действия в умственной форме.

На этапе мотивации субъекта обучения создается соответствующее личностное отношение к усвоению действий. Это отношение в своей основе может иметь познавательный интерес (внутренняя мотивация).

Второй этап - составление схемы орієнтувальної основы действия, характерный выяснением содержания усваиваемой действия. Основная задача этого этапа: как можно полнее и глубже понять содержание усваиваемого материала, его структуру. Словом, составление схемы ООД - это своеобразное средство и инструмент для выяснения сути содержания действия и структуры этого содержания. Овладение действием - задача следующих этапов.

Следующий этап - материальные (материализованные) действия. Почему именно из материальных действий начинается овладение действием? В теории П. Гальперина действительно утверждается, что принципиально новая для ученика действие сразу после составления схемы орієнтувальної основы может быть успешно усвоенная только в том случае, когда ее выполнение реализуется на материальной основе, то есть на реальных предметах, когда и конечный продукт преобразования дано в материальной форме.

Мыслительная форма действия - это действие с абстрактными образами свойств объектов в их отсутствии. На этот уровень можно выйти лишь постепенно, сначала работая с материальными предметами, затем в языке без предметов и только после этого - в "чистых" абстракциях.

После выполнения действия на материальном уровне и некоторого ее усвоения создается возможность перехода действий в план его выполнения с опорой на громкую язык. То есть, на этом этапе громкая речь является своеобразной опорой для повторного совершения самого действия.

Усвоение знаний в этой теории рассматривается как процесс, происходящий на основе усвоения действий с применением полученных знаний. Знания, прежде всего понятие как система признаков, по которым различают тот или иной предмет. Применение понятия в решении разнообразных задач - это использование существенных признаков соответствующих понятий. Усвоение действий по использованию признаков понятий и ведет к усвоению понятий.

Наиболее типичным видом действий по применению понятий является подведение под понятие тех или иных конкретных явлений и объектов.

Учение на основе решения проблемы. Рассмотрим проблемное обучение, которое является особой дидактической системе, которая основана на определенном смысле логико-психологических закономерностей развития мышления и творческих способностей человека. Это обучения вызывает у нас большой интерес, поскольку оно основано на учінні путем решения проблем и к тому же обладает розвивальною о творческих способностей человека функцией. Этот тип обучения является системой формирования творческих способностей учащихся, а не простой суммой или определенным набором отдельных способов активизации познавательной деятельности учащихся, мышления.

Одним из заданий проблемного обучения является задача формирования у учащихся творческого мышления, которое является синонимом диалектического мышления, а форма проблемности является типичной формой змістово-диалектического движения мысли.

Как известно, процесс усвоения знаний в традиционном обучении фактически не связан с процессом их получения в науке, что приводит к взаємовідчуження учебного предмета и науки. Информативное, традиционное обучение, как известно, осуществляется так: "готовы" знания сообщаются учителем, далее они усваиваются учеником путем копирования способов действий, тренировки в применении этих способов в типовых учебных ситуациях и выполнения упражнений с использованием усвоенных знаний.

Любое научное знание является продуктом совокупной познавательной деятельности многих поколений ученых, и эта деятельность имеет творческий характер. В ходе усвоения ученик должен, с одной стороны, принять и решить ту объективную проблему, на решение которой и есть это знание, а с другой стороны - реконструировать воплощенную в ней логику мысли, которая породила это знание. В традиционной форме обучения наблюдается отрыв возникновения и развития знания от самого знания, что противоречит их объективно-творческом происхождению и их природе.

Реальная возможность сближения процессов учения и научного познания возникает в рамках проблемного обучения. Эта возможность создаются потому, что в проблемном обучении специфическим образом воспроизводится диалектический историзм научного познания. Современное состояние учебного предмета не осмысливается учениками как логическое выражение его исторического развития. В проблемном обучении принцип историзма является основой развертывания учебного процесса, то есть он повторяет логику пройденного наукой пути. Эта логика есть не что иное, как универсальные способы умственной деятельности людей, возникшие в истории познания.

В диалектике обосновано положение о том, что в основе творческого процесса лежит выявления и решения диалектического противоречия. Творческое мышление - это движение мысли вдоль различных противоречий реального мира. Проблема - в отражении в сознании субъекта диалектических противоречий, по логике которых разворачивается структура любого объекта.

В лаборатории И. Павлова провели такой эксперимент с собакой. Сначала у собаки производили положительный слиновидільний рефлекс на изображение круга и отрицательный - на изображения эллипса. Затем круг в поле зрения собаки возвращали так, чтобы оно постепенно превращалось в эллипс. Собака начинала волноваться и в определенный момент прибегала к истерики, или апатии, отворачиваясь от неприятного для нее взгляда. Как видим, два четко отработанных условно-рефлекторных механизмы, радикально противоположных по своим действием, включались одновременно и создавали своеобразный конфликт. Для собаки было просто невозможно воспринять преобразования факта на анти факт в момент, когда отождествлялись противоположности.

В то же время для человека возникновения противоречия - это спусковой момент мышления. А именно мышление направлено на совмещение, отождествление противоречия. Наличие в составе объекта противоречия приводит к проблематизации этого объекта в человеческом сознании, вводит человека в состояние неопределенности, толкает ее на активный поиск способов решения проблемы. В этом процессе осуществляется принципиальная перестройка существующих схем интеллектуальной деятельности, рождаются новые способы мышления, которые адекватны логике развития объекта.

Выше было указано, что К. Ушинский различал учение с получением знаний от учителя и учения путем решения проблем [16], а Дж. Дьюи рассматривал учение, отождествляя его с компонентами мышления: возникновение проблемы; наблюдение и рассмотрение фактов для выяснения проблемы; образование гипотезы; проверка гипотезы в наблюдениях и экспериментах.

Л. Рубинштейн в своей концепции учения исходил из того, что поскольку учение заключается в усвоении знаний, умений и навыков, выработанных в результате исторического развития, то структура учение соотносится со структурой познания. Но в основе компонентов структуры познания лежат следующие четыре вида мысленных процессов как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Поэтому в мышлении он выделяет несколько основ них фаз, в частности таких как возникновение и осмысления проблемной ситуации, решения проблемы, фиксацию достигнутого решения проблемы, проверку, уточнения, изменение первоначального решения проблемы. Такие структурные компоненты имеют место и в процессе учения [13]. Обучение, построенное на основе проблемного учение, является проблемное обучение. Ученик получает в нем новые знания не в готовой форме, а следствие своей умственного труда. Они являются его собственным открытием, продуктом его умственной деятельности, однако, при этом возникает необходимость осуществить такие шаги, которые бы приблизили проблему к ученику, то есть такие шаги, после которых ученик проблему воспринял бы как свою собственную. Итак, проблемная ситуация - это своеобразная лестница, используя которую можно выйти на формулировка проблемы, это средство для формирования интереса у учащихся к данному вопросу. Но это только один аспект проблемной ситуации.

И. Лернер и М. Скаткін, известные дидакти и инициаторы внедрения проблемного обучения в школах бывшего Советского Союза, рассматривали проблемное обучение как таковое, в ходе которого учащиеся систематически включаются в процесс поиска логического решения новых для них проблем, благодаря чему они учатся самостоятельно добывать знания, применять ранее приобретенные, овладевать опытом творческой деятельности [11].

Известный теоретик проблемного обучения М. Махмутов рассматривает его как тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целое-возложение и принципа проблемности [10].

На сегодня все сходятся на том, что проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого можно передать системой проблемных задач разного уровня сложности, в процессе решения которых ученики, в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством овладевают новыми знаниями и способами действий, а через это - и формируются в них творческие способности: продуктивное мышление, воображение, познавательные мотивации, інтелектуачьні эмоции.

Схема проблемного обучения в самом общем случае выглядит так: постановка проблемного задания, которое создает у учащихся проблемную ситуацию, осмысления, принятия и решение проблемы, которая возникла, и на этой основе овладения обобщенными способами получения знаний, применение этих способов для решения конкретных задач.

Учение на основе теории Эльконина - Давыдова. Приобретение любого опыта - конкретного, обобщенного (способности), познавательного, ценностного, эмоционального этими авторами обозначается термином "усвоения". Вступление лишь познавательного опыта, знаний, умений и навыков называют учінням. Таким образом, учение является разновидностью усвоения.

Имеет силу также положение о интериоризацию как способ усвоения, то есть воспроизведение образцов общественного опыта сначала во внешней, а затем во внутренней форме.

Содержание обучения составляют:

1) предметы культуры, которые воплощают способности, знания и умения;

2) способы задания содержания усвоения;

3) практическая и познавательная деятельность, адекватна той, которая воплощена в
предметах культуры.

Усвоение осуществляется в процессе собственной деятельности индивида с материальными и индивидуальными объектами.

В.Давидов различает приобретения, получения обобщенного и конкретного познавательного опыта. Процесс обретения способностей ним именуется как развитие, а конкретных знаний, умений и навыков - учінням и учебной деятельностью [7].

Он писал, что в одних случаях усвоения может привести к овладение ребенком знаниями, умениями и навыками, в других - к овладение общими формами психической деятельности. В последнем случае можно говорить о наличии существенных сдвигов именно в психическом развитии. Поэтому, по его мнению, психологи правомерно различают эффект усвоения отдельных понятий и умений и эффект развития.

Одной из основных форм учения является учебная деятельность. В этих формах учения, кроме учебной деятельности, овладение знаниями, умениями и навыками, происходит как побочный процесс в составе основной деятельности, направленной на выполнение других ненавчальних задач, как это имеет место в манипулятивной, игровой или трудовой деятельности. И только учебная деятельность специально направлена на выполнение задач обучения и овладения учебным материалом.

В.Давидов пишет, что, например, во время игры ребенок пытается лучше выполнить ту или иную взятую на себя роль. Главная цель работы - изготовление любой вещи. Обогащение навыками здесь выступает как важный, но побочный продукт труда. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и соответствующих им умений является основной целью и главным результатом деятельности.

Компонентами учебной деятельности являются: учебные ситуации и учебные задачи; учебные действия; действия по контролю за процессом усвоения; действия оценки степени усвоения.

Первый компонент - учебная ситуация, учебное задание выводят ученика на усвоение общего образа действий и цель его усвоения, а также ученик получает указания и образцы для нахождения общих способов решения задач определенного класса.

Учебные действия - это действия учеников по получению и нахождения научных понятий и общих способов действий, а также с их воспроизведения и применения к решению конкретных задач.

Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий по заданным образцам. Действия оценки фиксируют окончательную качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач.

В. Давыдов отходит от понимания понятия как результата формально-логического обобщения предметов за подобными чувственно данным признакам. В научном познании он выделяет чувственное познание объектов, в основе которых лежат ощущения. За ними идут восприятия, далее - представления, которые характеризуются в человека рядом особенностей. Например, пусть мы изучаем скорость прямолинейного равномерного движения. На чувственном уровне это будет выглядеть так. Наблюдаем движение человека. Зафиксировав время движения и расстояние, которое она прошла за это время, делим путь на время и получаем скорость - физическую величину, которая показывает, как быстро двигалась человек. Это так называемая средняя скорость. Однако в масштабах того времени, который мы зафиксировали, человек мог двигаться быстрее или медленнее, могла просто некоторое время стоять, не двигаться. Итак, мы определили среднюю скорость движения человека. Зная ее, можем приблизительно сказать, где будет человек через то или иное время.

Нас окружает множество тел и предметов, которые двигаются, одни быстрее, другие медленнее. Мы видим, как за одно и то же время различные тела проходят различные расстояния или ту же расстояние разные тела проходят за разное время. И в ответ на вопрос: "Какое из двух тел движется быстрее?" мы можем сказать очень точно: "То, которое за любой промежуток времени (для себя мы его выбираем даже бессознательно) проходит большее расстояние, или то, которое проходит больший путь за одно и то же время". Это чувственный уровень познания, эмпирическое мышление.

Понятно, что для сравнения скорости движения тела нужно выбрать одно время для всех тел и измерять пройденные пути за это время и дальше их сравнивать. За такое время лучше всего выбрать единицу времени - одну секунду, одну минуту, или один час.

Фактически идет сравнение отношение Дв/Ди, определить которое очень просто: зафиксировать некоторое время АИ, измерить пройденный путь Д5 за это время и найти отношение. Оно дает нам приблизительное представление о том, как движется тело, ведь в пределах выбранного времени ДИ тело могло двигаться медленнее, а потом быстрее, и даже стоять. Поэтому точную информацию о характере движения тела по значению Дв/ДИ мы не сможем составить, так как в течение выбранного времени Ди тело могло как угодно себя вести, так же ведет себя и рост доходов или выливание воды из сосуда и много других процессов.

Дело можно исправить, определенным образом выбирая величину промежутка времени Ди. Его нужно выбирать малым настолько, чтобы в рамках этого промежутка тело уже не меняло характера движения через то, что оно внезапно не может изменить состояние своего движения (каждое тело имеет инертность).

Выбрав ДИ малым, мы определим соответствующий ему путь и определим отношение Дв/Ди - т.е. тоже путь, пройденный телом за единицу времени. Но ДИ может быть намного меньше 1с, или Іхв, или 1 час, как вы возразите. Да, конечно. Тогда как понять мнение, что это величина, равная пути, пройденном за единицу времени? Очевидно так, если мы выбрали Ди настолько малым, чтобы в его пределах отношение Дв/Ди не менялось, то мы бы увеличили масштаб ДИ в 1с, а Дх к Дх, ничего не изменив в характере данного движения. Величина ДИ фиксирует тот момент времени, начиная с которого отношение Дв/Ди перестает изменяться.

В математике такую операцию называют нахождением границы отношение, его записывают так: НтДх/Ди при ДШ->0.

Выражение ДШ-»0 означает, что мы уменьшаем, а не увеличиваем промежуток времени Ди, то есть меняем его в направлении уменьшения, причем как можно ближе к нулю и фиксируем тот момент, когда Дв/Дї перестает изменяться. Как мы уже знаем, это выражение является производной, но это и есть скорость. Так мы вводим понятие скорости. Для различных видов движения она меняется по-своему.

В теоретическом мышлении, как следует из приведенного выше примера, устанавливаются неявные, неспостережувані, опосредованные связи. Они выходят за пределы непосредственно данного.

Одной из процедур теоретического мышления является анализ, второй - восхождение от абстрактного к конкретному. В.Давидов пишет: "Таким образом, теоретическое мышление осуществляется вдвоем основных формах:

1) на основе анализа фактических данных и их обобщения выделяется
содержательная, реальная абстракция, которая фиксирует сущность конкретного предмета,
что изучается, и которая выражается в виде понятия о его "клеточку";

2) путем раскрытия противоречий в этой клеточке и определения
способа их практического решения идет восхождения от абстрактного сущности и нерасчлененного всеобщего отношение к единства различных сторон развивающего целого, к конкретному" [7, 315].

Основой анализа является чувственная предметная познавательная действие. Для ученика учение является учебной деятельностью. Конечно, в игровой и трудовой деятельности он тоже овладевает определенными знаниями, но именно в учебной деятельности они являются прямой открытой целью. Она строго целеустремленная, регулируется и регламентируется требованиями извне, организуется учителем, который выступает в роли организатора.

Эта деятельность для ученика является определяющей. Определяющей именно потому, что через нее формируются основные отношения ученика с обществом, именно в ней формируются основные качества ученика и отдельные психические процессы. Она направлена на получение определенных результатов, достижение которых требует от учащихся умственной работы, проявления определенных усилий, преодоления определенных трудностей. В силу этого в ходе ее выполнения формируется умственная активность, самостоятельность, настойчивость, организованность, дисциплинированность.

Главным компонентом учебной деятельности является учебное задание. Оно отличается от практического задания. В практическом задании основное - получения искомого результата. Учебное задание - это такое, в ходе решения которого происходит усвоение понятия или заданного способа действий. Ученик решает задачу по физике, например об определении скорости пешехода. Практическое задание заключается в том, чтобы определить, с какой скоростью двигался пешеход. Учебная задача - сформировать умение определять скорость на основе ее связи с перемещением и время. Или еще пример. Ученик выполняет задачу: высота треугольника - 2 м, основа на - 1,2 м больше. Определите площадь этого треугольника. В этом задании суть практического задания заключается в получении конкретного результата площади данного треугольника. Учебная задача заключается в освоении способа определения площади треугольника. Таким образом, основное отличие учебного задания от практического в том, что во время решения практической задачи изменяется предмет или объект, а основная цель и результат учебного задача - изменение опыта самого ученика, субъекта обучения.

В ходе учебной деятельности ученик выполняет учебные действия, учебные операции, действия по контролю за правильностью процесса осуществления способа действия и действия по оценке степени освоения.

Итог. Одним из примеров конкретной реализации деятельного подхода к обучению является теория поэтапного формирования умственных действий. Согласно этой теории, знание рассматривается как образование, производное от действий и их усвоения. Подготовительным шагом к осуществлению поэтапного изучения материала является мотивация, а фактически первым этапом - создание ООД (орієнтувальної основы действий). Следующие этапы разворачиваются в такой последовательности: материальные действия, затем материализованные действия, проговаривание вслух, проговаривание про себя, и, наконец, отрыв от мысли словесно-чувственной основы. Другим таким примером является проблемное изучение материала, схема реализации которого имеет следующий вид: создание проблемной ситуации, формулирование проблемы, разработка рабочих гипотез, их проверка, анализ результатов проверки гипотез, выводы, возвращение ну возможность сблизить процессы учения и научного познания. Учебный процесс начинается с разрешения противоречия, которая образована на основе двух противоречивых информаций, он повторяет логику пройденного наукой пути. При этом ученик получает знания вследствие своей умственного труда, а не в готовой форме.

За концепцией Эльконина - Давыдова только в учебной деятельности усвоения знаний, умений и навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Компонентами ее есть учебные ситуации (учебные задачи), действия по контролю за процессом, действия оценки степени усвоения. Центральным компонентом учебной деятельности ученика учебное задание, которое по своей сути отличается от практического. При решении практических задач изменяется объект (предмет) изучение, а основной целью учебного задача - изменить опыт ученика. Именно решения таких задач ведет к развитию теоретического мышления.



Назад