Электронная онлайн библиотека

 
 Дидактика

статья 6. Дидактический цикл - клетка процесса обучения


Выше мы рассмотрели обучения как взаимосвязанную деятельность учителя и учеников. Эта деятельность предусматривает усвоение учащимися знаний, умений и навыков, формирование у них способов творческой деятельности и эмоционально-оценочных норм. Глубже рассмотрим такие аспекты обучения: обучение как взаимодействие "учитель-ученик" (субъект - субъект (рис. 1.2.); обучение как процесс управления (рис.5); обучение как субъект - объектная взаимодействие.

Обучение как единство взаимодействий субъект - субъект и субъект - объект. По форме своего хода обучения - процесс, который происходит как взаимодействие "учитель - ученик". Одной из характерных особенностей субъект - субъектной взаимодействия является то, что она происходит через пространство дидактической системы (см. рис. 1.2). Это означает, что все действия учителя связанные непосредственно с компонентами дидактической системы и их связями. Кроме того, учителя всегда интересует результат этих действий и он, в силу своих функций, должен организовывать процедуру получения информации о этот результат. Поскольку результат этих действий видны не сразу, то и действие - реакция (получение информации) отсрочена во времени.

Характер взаимодействия зависит от цели, поставленной учителем по отношению к ученику. Если он видит в ученику объект педагогического воздействия, то взаимодействие будет иметь один механизм протекания, если учитель имеет целью перевести ученика на уровень субъекта обучения, то механизм взаимодействия будет совсем другим. В первом случае учитель сам конструирует дидактический систему, то есть разрабатывает все компоненты системы и применяет ее как инструмент педагогического воздействия. При этом он знает, что самый высокий результат такого применения будет тогда, когда вся дидактическая система, то есть все ее компоненты будут разработаны с учетом индивидуальных особенностей учащихся, иначе говоря, будут гармоничными относительно этих особенностей.

Во втором случае, когда учитель стремится перевести ученика в статус субъекта обучения, механизм субъект - субъектной взаимодействия обусловлен тем, что учитель организует субъект - объектную взаимодействие ученика. Именно Это обстоятельство позволяет утверждать, что оба способа взаимодействия «учитель - ученик» отличаются друг от друга отсутствием или наличием субъект - объектной взаимодействия ученика. Однако и в первом, и во втором случаях объектом преобразования опыт ученика, а преобразования, как известно, осуществляется через учебно-познавательную деятельность учащихся. Однако в первом случае взаимодействия познавательная составляющая этой деятельности практически выполняется самим учителем, ученику остается только запомнить, воспроизвести, а впоследствии применить знания в типичных и нетипичных ситуациях. Совсем другой механизм субъект - объектной взаимодействия

Рассмотрим обучения как управление учебно-познавательной деятельностью учащихся. Известно, что управление как кибернетический процесс происходит на основе управленческого цикла, который по форме организации является системой. Схематически это выглядит так, как показано на рис. 2.1.:

 2.1

Рис. 2.1. Цикл управления

 

Кибернетический цикл управления включает в себя формулировку целей, разработка способов деятельности для достижения запланированного результата и реализацию этих способов получения информации о степени достижения целей, осуществления коррекционного воздействия. На схеме:

I - выдвижение целей деятельности;

II - разработка и реализация способов деятельности, направленных на
достижения целей деятельности;

III - получение информации о степени достижения целей деятельности;

IV - планирования и осуществления коррекционного воздействия.

Понятно, что сам процесс субъект - субъектной, как и субъект - объектной взаимодействия включает все этапы указанного цикла. Начало взаимодействия связан с постановкой субъектом деятельности ряда вопросов, адресуя их объекту изучения.

Субъект, определяя цель деятельности в форме образа предполагаемого результата, определяет тем самым общую направленность действий, ведь цель - это осмысленный будущий результат. Определив цель деятельности, субъект формирует в воображении вместе с тем и ожидаемую ответ, будущий конкретный результат. И происходит работа по уточнению образа этого результата. Как пишет известный исследователь проблемы образа в психологии С. Смирнов: "любой познавательный акт, который рассматривается как реальная действие, требует, как и всякое действие, исходных представлений о тот результат, к которому она должна привести, и те условия, в которых она будет происходить. Отсюда следует, что в функциональном плане любой познавательный акт начинается не с воздействия стимула, а с некоторой познавательной гипотезы относительно характера объекта выступает как источник осуществляемой стимуляции. Субъект, сформировав образ будущего результата, руководствуется им в своих действиях, поскольку образ имеет способность влиять на материальную организацию субъекта, вызывать соответствующие движения органов тела, а через них опять влиять на предметы окружающего мира" [15].

С точки зрения указанного важно знать, как у субъекта взаимодействия возникает образ результата будущей деятельности, который формируется на основе предметно-практической, сенсорно-перцептивной, умственной деятельности. Материалом, а также источником его создания является имеющийся познавательный и жизненный опыт субъекта взаимодействия. Однако, с целью использования опыта для построения образа, необходимо выделить и актуализировать его составляющие, которые касаются именно той проблемы, что рассматривается.

Исходным и начальным моментом в создании образа есть конкретное задание, конкретный вопрос. Например, выводя формулу Герона для определения площади треугольника, можно создать представление о способе определения площади треугольника на основе его сторон. Ученикам нетрудно понять, что чем больше сторон треугольника, тем больше и его площадь. Следовательно, можно сделать предположение, что в формулу входит или сумма сторон треугольника, или их произведение, или то и другое вместе. Задача заключается в том, чтобы найти, в каких соотношениях они в нее входят. Образ будущего результата не имеет конкретных черт, он очерчивает только его очертания, но этого достаточно, чтобы образ определил направление и поле деятельности с его получения. В системе, которой является субъект - объектная взаимодействие, системотвірним фактором является именно образ.

Следующим шагом, как это прослеживается из цикла управления, в субъект - объектной взаимодействия является разработка и реализация способов деятельности по преобразованию объекта взаимодействия, чтобы получить ответ на сформулированные вопросы или решить поставленную проблему.

Дальнейший шаг - получение информации о том, как ученики усвоили этот материал на одном из уровней усвоения, например, на уровне понимания. Есть немало способов ее получения, один из них может быть такой: ученикам дают письменное задание на 15 мин., например, описать весь процесс или явление или факт как можно полнее. Далее учитель предлагает ученикам обменяться тетрадями с соседом по парте. Кто из учеников с места рассказывает (читает вслух), как он выполнил задание, все остальные слушают, уточняют некоторые детали описания. И далее, если есть необходимость, учитель уточняет отдельные стороны процесса (осуществление коррекции), дает дополнительное задание оценивает "на глаз" его выполнения и делает (сам или с классом) окончательные выводы.

А вот, реализуя второй механизм взаимодействия, учитель вместе с учениками приходит к необходимости сформулировать конкретные познавательные задачи. После этого вместе с учениками он разрабатывает способы решения данного познавательного задачи, совместно реализуют этот способ, получают определенный результат, разрабатывают методику проверки правильности полученного результата, используют ее, получают подтверждение, если нет, то ищут другой подход.

В идеальном варианте все шаги цикла имел бы осуществить ученик самостоятельно: сам поставил и сформулировал задачи (цель деятельности), сам разрешил его, проверил, оценил. Но, даже если он и способен это сделать, то время обучение проходит так быстро, что учитель не всегда все решается поручить ученику. Однако своеобразный идеал осуществления продуктивного обучения, а отсюда и формирования умственной самостоятельности учащихся, мы видим именно таким.

Как видно из предыдущего, для правильного построения процесса обучения учитель в первую очередь должен осуществить оценку умственных возможностей ученика, его теоретической подготовки к усвоению нового материала, определить все элементы дидактической системы, учитывая при этом уровень умственного развития ученика, имеющийся уровень знаний, умений и навыков, его индивидуально-типологические качества, далее привести в действие эту дидактический систему, предложить ученику ряд задач, ответ на которые даст возможность оценить степень достижения обучения, сформировать и реализовать коррекционное воздействие.

Субъект - объектная взаимодействие. Это взаимодействие, как и любое другое, является системой. Итак, рассмотрим сначала характеристики системы. Система - это форма организации совокупности тех или иных объектов в целое. В переводе с греческого "система" означает целое, составленное из частей, соединение. Представление о системе как форму упорядоченности и целостности бытия возникли еще в античных философов, которые разрабатывали идею системности знания. По поводу системы И.кант писал: "Под системой я понимаю единство разнообразных знаний, объединенных одной идеей" [цит по 2, 610], а известный французский просветитель Конділь'як отмечал: "Всякая система есть не что иное, как размещение различных частей какого-нибудь искусства или науки в определенном порядке, в котором они все являются взаимодействием... взаимно поддерживают друг друга и в котором последние части объясняются первыми" [цит. по 2, 34].

Речь идет, как видно, не о системе вообще, а о системе знаний. Философы, наверное, считали, что система сама по себе - вещь ясна и очевидна, и потому дали определение вообще не системы, а системы знаний.

Очень близко к определению системы подошел Аристотель, анализируя категорию "целое". Как мы уже отмечали, в него целым называется то, у чего не отсутствует ни одна из тех частей, складываясь из которых, оно именуется целым от природы...".Подальший развитие идея системности получила в трудах Спинозы, Лейбница, Линнея, Ламберта, Канта, Гегеля.

Система имеет такие, характерные только для нее, признаки: она состоит из элементов; элементы между собой взаимодействуют; взаимодействие инициирует системотвірний фактор; система имеет свою, только ей присущую структуру; в результате взаимодействия элементов возникает системное свойство, которая действует на элементы и их связи, определенным образом изменяя их. Как только исчезает собственно взаимодействие, система, исчезает и системное свойство.

Вернемся к субъект - объектной взаимодействия. На перекрестке прямой и обратной действий возникает системное свойство субъект - объектной взаимодействия. Таким свойством является конечный результат деятельности, а именно, связка "действие - информация". Для того, чтобы возникла связка "действие - знания", нужно, чтобы произошло присвоении связи "действие - информация".

Возникает однако вопрос: "Какие условия необходимы для взаимодействия?" Прежде всего, должна быть и "часть" взаимодействующего субъекта и та "часть" возвращенного к субъекта объекта, которые имеют одинаковые свойства. Именно в плоскости этих свойств и происходит объединение субъекта и объекта и возникновения системного свойства. Воздействие субъекта на объект обусловливает превращение объекта, точнее той стороны, в плоскости которого происходит взаимодействие.

Однако, взаимодействие происходит в уже выделенной плоскости общих свойств субъекта и объекта взаимодействия. Поэтому возникает вопрос, каким образом формируется плоскость общих свойств субъекта и объекта. Мы считаем, что главную роль исполняет здесь системотвірний фактор. Именно он силой своей действия заставляет взаимодействовать между собой компоненты системы, то есть системотвірний фактор действует на всех этапах взаимодействия, так и в начале ее. Таким системотвірним фактором является образ того результата, который ожидается. Однако, в начале взаимодействия конечный результат субъекта неизвестный, но тот опыт, которым обладает субъект, дает ему возможность создать образ будущего конечного результата.

Инициирование взаимодействия субъектом познания проявляется в форме его активности, которая в свою очередь проявляется в том, что субъект действует на объект, выделяя в объекте тот бок, который интересует субъекта. Субъект как бы возвращает к себе объект таким боком, который в настоящее время является предметом Исследования. Инструменты воздействия субъекта на объект - это вопрос, проблема, задача. Но это также и умения, и навыки, которые использует субъект, действуя на объект, это также и способы действий. Получение ответа, промежуточные результаты применения инструментов влияния - это обратное действие, влияние объекта на субъект. Понятно, что прямая и обратная действие в субъект - объектной взаимодействия могут не совпадать во времени, в частности обратное действие, как мы уже отмечали, отсрочена во времени.

Следующая характеристика системы - ее структура. Структура - это схема связей объекта. Эта схема не может быть просто представлена. Связи не отображаются, связи устанавливаются, а отражается деятельность по установлению связей. Поэтому возникает образ восприятия или представление. Но если деятельность не была глубокой, внутренней, то появляются только некоторые черты образа.

Рассматривая механизм взаимодействия П.К.Анохін пишет: "Таким императивным фактором, который использует все возможности системы, полезный результат системы... Именно достаточность или недостаточность результата определяет поведение системы." [1, 69]. Итак, конкретный результат деятельности системы, по его твердому убеждению, является ее системотвірним фактором [там же, с.6].

Мы рассматриваем систему "субъект - объект", конкретным выражением которой являются системы "ученик - предмет изучения" "ученик - фрагмент знаний", т.е. рассматриваем систему "процесс усвоения фрагмента знаний", или просто систему "процесс".

Конечный результат деятельности в начале взаимодействия отсутствует, его еще нет, значит он не может быть системотвірним фактором. Но в ученика, как у субъекта взаимодействия и элемента системы, который эту взаимодействие инициирует, может быть сформирован образ конечного результата. Это похоже на то, как строитель строит дом: сначала он создает образ будущего дома, затем этот образ воплощается в конкретные рисунки, схемы, расчеты, определяются все его характеристики, планируется весь процесс строительства, весь смысл деятельности строителей. В системе "процесс" системотвірним фактором, вусякому случае, одним из них является образ конечного результата.

Сам процесс взаимодействия - это реализация внутреннего плана действий. Это процесс, в ходе которого ученик-субъект ставит вопрос, выполняет определенные действия и получает ответ, включает этот ответ в свой образ мира, находит ее место. Создается познавательный образ как системное свойство взаимодействия. В ходе этого этапа, а скорее всего в конце, осуществляется перенос структуры отображаемого объекта к субъекту, в результате чего влияние на субъекта познания оставляет след в сознании субъекта. Эта принципиальная схема взаимодействия имеет такую особенность, что один из ее элементов, а именно субъект, взаимодействие инициирует сам. Он предопределяет характер взаимодействия (длительный, короткий...), он же и возвращает объект изучения тем боком, который его интересует в первую очередь. Системное свойство описанной системы возникает только на время взаимодействия, потому что когда последняя прекращается, исчезает и системное свойство.

Различные системы знаний имеют свои особенности. При этом механизм возникновения (формирования) систем знаний различных уровней иерархии один и тот же, ведь, в основе формирования системы знаний любого уровня лежит взаимодействие субъекта с объектом познания. Поскольку взаимодействие - система, следовательно, она имеет системное свойство, которое осуществляет реляційний влияние на все элементы системы и на ее связи.

В ходе взаимодействия субъект формирует в своем сознании такой ее аспект, который имеет свойства, общие с теми, которые имеет сторону объекта изучения, который выделено субъектом. Таким образом, необходимым условием субъект-объектной взаимодействия является выделение общих свойств субъекта и объекта. Именно это как раз и способствует созданию совместного канала связи, по которому и будет осуществляться передача структуры объекта к субъекту, то есть возникнет отображения.

Можно утверждать, что когда возникает взаимодействие, то есть система, то ее элементами являются не просто субъект и объект, а взаимодействующие объект и субъект, а системотвірним фактором - образ конечного результата, который дает ему возможность хотя бы в общих чертах наметить ожидаемый результат. Он, этот результат, просматривается субъекту как в "тумане", однако этого достаточно, чтобы определить плоскость общих свойств субъекта и объекта. Мы считаем, что существует период подготовки субъекта и объекта к взаимодействию. Именно в этом периоде формируется плоскость общих свойств.

Во время подготовительного периода субъект осуществляет ориентировочную деятельность, направленная на преобразование объекта. В ходе этой деятельности актуализируются имеющийся опыт, осуществляется поиск, манипулирования предметами, актуализируется рациональная и эмоциональная сферы. Это на практике выглядит как планирование, прогноз, предсказания, аккомодация, адаптация.

Адаптация дидактической системы к ученику. Рассмотрим процесс, который является составной частью планирования дидактического цикла обучения - дидактической адаптации системы к индивидуальным особенностям каждого
конкретного ученика.

Этот процесс включает процедуру определения всех компонентов дидактической системы для каждого конкретного ученика, исходя из уровня его фактологической подготовки и уровня умственного развития. Это видно из схемы взаимодействия учителя и ученика через посредничество дидактической системы [с.19, рис. 12]. На ней ученик обозначается тремя составляющими прямоугольниками. Один из них обозначает индивидуально-типологические качества, второй - имеющийся уровень умственного развития, третий - особенности памяти, мышления, воображения.

Усвоение учебного материала происходит так, что оно заканчивается определенным уровнем усвоения знаний. Поэтому планируя конкретные цели обучения, реализацию которых необходимо обеспечить в учебном процессе, учитель должен для каждого ученика фактически определить тот уровень усвоения, до которого он должен дойти, будучи включенным в учебную деятельность. Таким образом он может определить цели обучения каждому конкретному ученику и на этой основе укомплектовать одноуровневые группы (или по крайней мере определить их для себя).

Из всех предыдущих рассуждений следует такая мысль: учитель должен обеспечить достижение конкретных целей обучения на самом высоком уровне каждым учеником, которому он учит. Однако такая максимальная высота учительской планки ни теоретически, ни практически невозможна. Во-первых, потому что имеющийся уровень умственного развития всех учащихся класса неодинаков, что уже не может обеспечить высокого уровня усвоения всех в пределах одинакового для всех времени обучения. Здесь стоит заметить, что в наших школах обучение происходит на основе принципа: время обучения одинаковый, фиксированный, а результаты разные. Конечно, можно задать высокие конечные результаты обучения для каждого ученика, но учитывая индивидуальные различия учащихся, мы должны признать, что время обучения для каждого из них будет неодинаковым. Итак, если у ученика способности, задатки, способности к изучению данного учебного предмета вполне посредственные, удовлетворительные, то, наверное, незачем ему тратить очень много энергии и усилий, чтобы этот предмет усвоить на самом высоком уровне. В интересах развития его личности и его будущей профессии такой необходимости нет. Да и с точки зрения учителя такая постановка целей обучения не является обоснованной, поскольку учитель смог бы распределить внимание и помощь другим ученикам, которым его помощь и внимание дали бы больше. Другими словами, четкое формулирование целей обучения для каждого конкретного ученика - необходимое условие для научно обоснованной организации его обучение.

Как видим, первым шагом в планировании и организации процесса обучения является оценка возможностей ученика, его умственной подготовки к усвоения данного материала; вторым - адаптация дидактической системы к психологических особенностей ученика; третьим - организация влияния дидактической системы на ученика; четвертым - процесс учения, пятым - получение информации о степени достижения цели обучения. Шестой шаг заключается в том, что учитель находит разницу между запланированным степенью достижения цели обучения и реальным, достигнутым степенью, и на основе этой разницы модели, а затем практически реализует коррекционные мероприятия, направленные на уменьшение этой разницы в дальнейшем. Первый, второй, пятый и шестой процессы составляют суть деятельности учителя, которая называется преподаванием или научуванням. Четвертый процесс составляет суть деятельности ученика, которая, как известно, называется учінням.

Взаимодействуя с объектом изучения, субъект выделяет в нем предмет изучения и затем предпринимает все возможные действия не со всем объектом, а с одним лишь его боком - предметом изучения. Известно, что для того, чтобы изучить свойства какого-либо объекта, нужно его включить во взаимодействие с другими объектами. Тогда, наблюдая и анализируя эту взаимодействие, субъект сможет обнаружить свойства объектов. Включив объект изучения в различные взаимодействия, мы постепенно исследуем все его свойства и получим его полную познавательную картину.

Приведенные выше рассуждения характеризуют тот вариант взаимодействия, когда это взаимодействие инициирует учитель. Но, как видно из схемы дидактического цикла, взаимодействие может инициировать и ученик через посредничество учителя, исходя из своих возможностей, задатков, способностей, будущих профессиональных интересов и т.п. Этот случай взаимодействия раскрывает суть индивидуального подхода в обучении и действие принципа природовідповід-ности. Сочетание двух участников взаимодействия, каждый из которых может ее инициировать при достижении целей обучения, приводит к так называемому личностно-ориентированного обучения, которое, как это видно из предыдущих рассуждений, скорее является не теоретической, а практической проблемой.

Итог. Обучение рассматривается как субъект - суб'єктна и субъект - объектная взаимодействия. Первая происходит в пространстве дидактической системы, что означает, что все действия учителя непосредственно связанные с компонентами дидактической системы и их связями. Учителя интересует также и результат этой прямого действия, поэтому он организует еще и обратное действие, то есть такую, которая дает информацию о его прямое действие. Во время этого взаимодействия происходит преобразование опыта ученика. Такое же преобразование происходит и во время второй взаимодействия, субъект - объектной. Она осуществляется на основе цикла управления. Таким образом, обучение - это взаимосвязанная совокупность действий учителя и учащихся, которая как процесс их взаимодействием, в ходе которой учитель осуществляет управление усвоением учащимися знаний, умений и навыков и на этой основе развитие их умственных, эмоциональных и творческих сил. Обучение должно цикловой характер в том смысле, что оно начинается с формулировки цели обучения, организации содержания материала, на раскрытии которого и будет развернута реализация данной цели, далее наступает стадия обязательного выбора целой совокупности методов и средств обучения, с помощью* которых учитель смог бы обеспечить достижение этой цели, приведение соответствующих действий в реальное взаимодействие, наконец получения информации о степени достижения цели обучения с оценкой разногласия между имеющимся степенью и запланированным для каждого конкретного ученика. Для того, чтобы гармонизировать все действия учителя, связанные со всеми компонентами дидактической системы, необходимо осуществить адаптацию дидактической системы относительно всех личностных параметров ученика.



Назад