Электронная онлайн библиотека

 
 Дидактика

статья 9. Законы и закономерности обучения


Выше мы уже отмечали, что в философии закон определяется как философская категория для обозначения объективных, существенных, необходимых, повторювальних, общих, стабильных связей явлений, предметов и процессов действительности. Практическая значимость закона определяется его прогностическими функциями, то есть, поскольку в законе отображается стабильность, повторяемость связей между явлениями, то он может быть основой для реализации одной из важнейших функций научной теории - научного предвидения хода явления, его результата. Законы - это объективно действующие связи.

По своему происхождению принцип и закон - это разные понятия, однако, как это видно из самого определения закона и принципа, они по своей сути - закономерности, только один из них (принцип) обнаруживает более нормативную действие, а другой (закон) - прогностическую, прогностической.

Педагогический закон - это такой компонент логической структуры педагогической науки, который отражает объективные, внутренние, существенные и относительно устойчивые связи педагогических явлений, Словом, законы выражают собой те закономерности, которые существуют между элементами дидактической системы в процессе ее функционирования. Но статус законов они получают только тогда, когда будут изучены очень глубоко, проверенные практикой и временем.

Чтобы выяснить их суть, рассмотрим графическое изображение дидактического цикла, что иллюстрирует субъект-суб'єктну взаимодействие "учитель - ученик"(см. рис. 1.2.). Он иллюстрирует тот факт, что обучение - это взаимодействие учителя и ученика через посредничество дидактической системы. Следовательно, результат этого взаимодействия опосредуется не только элементами дидактической системы, но и теми связями, которые действуют между ними, а также другими атрибутивными признаки системы.

Закономерности процесса обучения. В структуре личности ученика (на рис. 1.2. он обозначен буквой С) мы выделили те компоненты личности, которые имеют непосредственное отношение к учебе, а именно: 3 - задатки и способности ученика, М - мотивы обучения, Г - конечный результат деятельности (знания, умения, навыки, уровень развития, степень воспитанности). Линия А - В означает воздействие, действие, линия В - А значит получения информации о результате этого влияния.

Линии И - II, И III, i - IV, И - V изображают однонаправленный связь между элементами дидактической системы, все другие линии, в частности II - ЭТИ, III-II, III-IV, IV - V другие - двунаправленный. Одно-и двух-направлен связи имеют характер соответствия и подчинения. Заметим, что порядок нумерации элементов дидактической системы обусловлен логике планирования и реализации процесса обучения.

Непосредственное влияние на ученика осуществляется через элемент дидактической системы "Средства обучения", который на схеме обозначено цифрой IV. Поскольку этот влияние предопределяет изменения в структуре личности ученика, то по их величине и оценивается степень этого влияния. Конкретным выражением ее является степень достижения цели обучения. Таким образом, для формулировки закономерности обучения важна линия связи, что обязательно проходит через конкретную цель обучения, другие компоненты системы, средства обучения и ученика (результат воздействия).

Рассмотрим некоторые линии связи и на этой основе сформулируем закономерности учебного процесса.

Связь Г-IV-1: результат обучения - средства обучения цели обучения. Очевидно, на линии действия этой связи действует такая закономерность: степень достижения каждой цели обучения при всех прочих равных условиях опосредуется оптимальным (наиболее удачным для данной цели обучения сочетанием средств обучения. Это означает, что каждая цель обучения для полной и наивысшей своей реализации требует оптимального сочетания средств обучения.

Связь Г - IV - II - И: результат обучения - средства обучения - зм ист обучения - цель обучения. Суть закономерности заключается в следующем: каждая цель обучения для своей реализации требует конкретной содержательной основы. Выбор оптимального сочетания средств обучения для выражения содержания обучения и предъявления его ученику должен соответствовать целям обучения.

Связь Г - IV - V - II - И: результат обучения - средства обучения-организационные формы обучения-содержание обучения - цель обучения. Закономерность: каждая цель обучения для своей реализации требует соответствующей для себя содержательной основы, а степень ее достижения опосредуется оптимальным сочетанием средств обучения и наиболее удачного для нее сочетание индивидуальной и групповой форм организации обучения.

Связь Г - IV - III - И: результат обучения - средства обучения : методы обучения - цель обучения. Линия III - И означает, что существует связь между методами обучения и целями обучения. Поскольку эта связь имеет характер соответствия, то можно утверждать, что каждая цель обучения требует соответствующего ей метода обучения. Обобщая всю линию связи, сформулируем следующую закономерность: степень достижения цели обучения опосредуется соответствием ей метода обучения и оптимальным сочетанием средств обучения. Аналогичным образом устанавливаются и другие закономерности

Имеют место и такие закономерности: результаты обучения по достижению конкретной цели обучения зависят от задатков и способностей ученика, определяются адекватностью методов и средств обучения данной цели обучения.

Изучение двунаправленных связей дает возможность сформулировать следующие закономерности обучения:

- выбор того или иного метода обучения не влияет на содержание обучения;

- содержание обучения имеет определенное влияние на выбор методов обучения, тоб
то существует определенная связь между выбором методов обучения, тем, как учить,
и содержанием обучения, то есть тем, что изучать. Если, например, содержание
обучение связан с тем или иным специфическим методом данной науки, то выбор методов обучения не может быть свободен: использование или применение такого метода обучения, который бы учел специфику данного метода науки, является необходимым;

- выбор средств обучения не влияет на содержание обучения, однако определенная обусловленность средств обучения содержанием обучения обычно существует;

- содержание обучения - организационные формы обучения: тот или иной выбор организационных форм обучения мало влияет на содержание обучения, хотя определенная связь существует, однако просматривается он довольно невнятно;

- организационные формы обучения - содержание обучения: нельзя утверждать, что содержание обучения, то есть то, что изучается, существенно влияет на формы организации обучения, однакдеякий связь имеется. Например, то, что выходит за пределы программы, может рассматриваться на факультативе, или быть вынесенным на домашнее самостоятельную проработку;

- методы обучения - средства обучения: те или иные имеющиеся средства обучения очерчивают возможен выбор методов обучения - в этом смысле такая связь безусловно существует;

- средства обучения : методы обучения: выбор того или иного метода обучения влияет и на выбор соответствующих, то есть таких, которые имеют самые лучшие возможности для применения данного метода обучения, средств обучения;

- методы обучения - организационные формы обучения: фактически та или иная форма организации обучения очерчивает выбор методов обучения, однако особенности организационной формы обучения не влияют на структуру и строение самого метода;

организационные формы обучения : методы обучения: существует определенный
связь между методами обучения и выбором организационных форм. Тот или иной метод обучения предопределяет выбор организационных форм обучения Однако стоит отметить, что связь эта не сильный;

- средства обучения - организационные формы обучения. Организационные
формы обучения влияют на выбор средств обучения. Однако абсолютной адекватности здесь нет;

- организационные формы обучения - средства обучения. Выбор тех чиінших средств обучения не имеет влияния на организационные формы обучения хотя некоторые особенности средств обучения определенным образом влияют на структуру и строение организационных форм обучения.

Рассматривая линию связи, которая проходит через компонент структуры ученика "задатки и способности" и цели обучения, приходим к выводу, что результативность обучения обусловлена имеющимися задатками и способностями ученика. При всех прочих равных условиях результат учебной деятельности тем выше, чем выше задатки и способности ученика к этой деятельности.

На основе анализа всей линии связи, в которую входит компонент "задатки и способности", сформулируем следующее утверждение:

результат достижения конкретной цели обучения обусловлен задатками и способностями учащихся и зависит от выбора средств обучения, которые должны быть адекватные данной цели обучения. Это и есть одна из закономерностей обучения.

Итак, отмеченные закономерности сформулированы на основе анализа взаимодействия учителя и учеников с участием дидактической системы. их нельзя назвать законами, поскольку глубина раскрытия связей, которые отражают эти закономерности, изучена недостаточно глубоко.

Однако есть все основания считать некоторые принципы законами. К таким мы относим законы активности, единства обучения и развития, единства обучения и воспитания и др. Глубина связей, которые отражаются в них, изучена достаточно хорошо и подтверждена широкой школьной практикой. Поэтому мы сегодня говорим о законе активности в обучении (А.Дістервег), закон единства обучения и развития, закон единства обучения и воспитания. Вместе с тем, обозначенные вищезакономірності является отражением различных сторон закона, который мы называем законом соответствия. Закон, который определяет направленность процесса обучения, называют законом иерархии (В.П.Бесполько). Рассмотрим каждый из них в отдельности.

Законы обучения. Закон соответствия в обучении. Выше было обосновано, что степень достижения конкретной цели обучения зависит от задатков и способностей ученика и опосредуется выбором методов, средств и форм организации обучения, которые должны быть адекватны, то есть соответствующие данной цели обучения.

Анализ закономерности дает основания выделить такую ее содержательную составляющую: методы и средства обучения должны быть соответствующие целям обучения только по этой условия (если все остальные факторы одинаковые) степень их достижения может быть самым высоким. Это подтверждается многими составляющими педагогической практики. Например, учитель хочет обеспечить реализацию такой цели обучения: сформировать умения составлять план прочитанного. Выбрав тот или иной текст, он прочитал вслух (или кто-то из учеников это сделал) и совместно со всеми учениками был составлен план прочитанного.

Например, учитель считает, что задание выполнено, следовательно, цель обучения реализовано и тем самым обеспечена определенная степень ее достижения. Однако дело в том, что учитель дал только информацию о том, как составлять план прочитанного и показал образец, конкретный образ такого плана, пусть даже с участием учеников. При этом каждый конкретный ученик к деятельности по составлению плана прочитанного самостоятельно не был привлечен. Следовательно, было только начало реализации цели обучения, но не было осуществлено каждым учеником всей системы действий, которую он должен был совершить, чтобы произвести хорошее умение составлять план прочитанного.

Данная конкретная цель обучения для своей реализации требовала определенной последовательности действий, определенного метода обучения, а учитель предложил совсем другой, который не соответствует природе самой цели.

Рассмотрим другой пример. Учитель проводит лабораторную работу, задачей которой является: обеспечить формирование и углубление экспериментальных умений и навыков. Поскольку у него не оказалось необходимого количества приборов, чтобы ими обеспечить каждого ученика, то он решает сделать так. Один прибор устанавливает на демонстрационном столе, вызывает одного-двух учеников, поручает им проводить опыт, выполнять измерения и т.п., а весь класс наблюдает, записывает результаты измерений и каждый ученик оформляет лабораторную работу, сдает тетрадь учителю, тот оценивает и выставляет оценку, как правило, высокую.

Но нетрудно увидеть, что запланированная цель обучения не была достигнута всеми учениками класса, за исключением разве что тех, которые проводили опыт на демонстрационном столе. Причина - учитель выбрал методы и средства обучения, которые не соответствовали природе самой цели обучения. Ведь суть цели обучения - умение, а оно формируется у каждого ученика своим, присущим ему путем, но по одной для всех условия: каждый должен выполнять практически те действия и в той последовательности, которые в совокупности и составляют умение. В народе говорят, что для того, чтобы научиться плавать, нужно, по крайней мере, погрузиться в воду.

Рассмотрим еще один пример. Учитель, выкладывая на уроке математики тему "Квадрат разности двух выражений", решил с учениками много примеров, в которых нужно было преподнести выражение к квадрату. Можно ли быть уверенным в надлежащей реализации цели обучения и в высокой степени ее достижения? Нет. Известно, что усвоение материала предполагает его понимание, воспроизведения и применения. Причем, это может быть на разных уровнях усвоения. Например, та работа, которую учитель проводил в классе, принесла достижения конкретных целей обучения: обеспечить учащихся знаниями квадрата разности двух чисел; сформировать умение применять эти знания на практике на репродуктивном уровне, но не выше. Производительный и творческий уровне усвоения требуют отличных действий учителя и учащихся от тех, которые были проведены.

Следовательно, если поставлена задача обеспечить достижение целей обучения на репродуктивном уровне, то можно считать, что оно было реализовано; если же учитель имел в виду усвоение материала на производительному и творческому уровнях, то достижения целей обучения на этих уровнях не произошло.

Из всего описанного выше можно сделать следующий вывод: в школьной практике на каждом уроке имеем возможность убедиться в том, что при условии несоответствия методов и средств обучения природе тех целей обучения, для реализации которых они были применены, невозможен высокую степень достижения целей обучения.

Следовательно, можно утверждать, что существует закон обучения, суть которого в том, что каждая цель обучения требует для своей реализации соответствующих ей методов и средств обучения. Этот закон мы называем законом соответствия методов и средств обучения целям обучения или просто закону соответствия.

Закон иерархии. Известно, что усвоить знания - значит понять тот или иной материал, уметь его воспроизвести и применить. Весь процесс обучения включает в себя различные виды деятельности, в частности деятельность по сравнения, распознавания, воспроизведение, приложения и т.д. Эти виды деятельности должны быть определенным образом организованы, упорядоченные в систему, что обусловлено особенностями деятельности мозга человека, его нервной деятельности. Усвоение идет в определенном направлении: от одного уровня усвоения к другому. Напомним самый первый уровень усвоения - понимание. Главная деятельность на этом уровне - сравнение неизвестного с известным, подведение нового понятия под старое, уже усвоенное, установление связи нового со старым, уже известным.

Второй уровень - распознавания. Он основывается на памяти деятельности по воспроизводству усваиваемого материала, но не самостоятельно, а с опорой на внешнюю подсказку. Ученик еще не может привести в актуальном состоянии все опорные знания и связи, поэтому и нуждается в помощи. Итак, распознавания - деятельность по определенной степени помощи ученику. Следующий уровень - репродуктивный. В ходе усвоения материала на этом уровне выполняется самостоятельная деятельность по воспроизведения материала, а также деятельность из приложения определенного образа действий в ситуациях, аналогичных, полностью подобных учебной.

Производительный, четвертый уровень включает в себя деятельность по самостоятельного воспроизведения материала, а также деятельность из приложения определенного образа действий к ситуациям, видоизмененных, но подобных учебной.

Пятый, творческий уровень усвоения требует воспроизведения матеріалуз элементами кодирования, а также самостоятельного конструирования и применения нового способа действий, нового подхода, нового метода в нетипичных, нестандартных ситуациях.

Эти уровне мы разместили по рангу их сложности и преемственности. Каждый из них относительно своего предыдущего выше, а в отношении к следующему - ниже.

Школьная практика без каких-либо исключений убедительно доказала, что процесс обучения происходит в определенной последовательности, от низшего до высшего уровней усвоения.

Итак, сформулируем такой закон: нельзя усвоить материал на высшем уровне, не усвоив его на более низком уровне (В.П.Беспалько). Это закон иерархии. В организации обучения он имеет большую силу и очень категоричен.

Приведем пример из школьной практики. Каждый учитель, который переживает, беспокоится о результатах своего труда, знает, что она оценивается по тому, сколько его ученики усвоили материал на самых высоких уровнях усвоения, то есть на производительному и творческому. Понятно, что на уроках нужно наиболее максимально привлекать учеников к участию в соответствующей деятельности, на что, безусловно, требуется время. Учитель это понимает и старается больше времени урока посвятить именно этим, высшим уровням усвоения. Но над учителем, образно говоря, как дамоклов меч, висит этот закон, который как бы говорит, что не нужно спешить, а нужно позаботиться о том, чтобы новый материал был усвоен сначала на низших уровнях, на уровнях понимания, распознавания, репродуктивного, а для их реализации требуется определенное время. И поэтому попытки учителя обеспечить усвоение материала на высоких уровнях, как о скалу, разбивается об этот закон. Проблему решает высокое мастерство учителя и большой опыт изучения данного конкретного материала данной темы.

Закон активности. Высказывания "дать знания", "получить знания" в прямом смысле не имеют смысл. Это высказывания общего, можно сказать, бытового потребления. Педагогического толкование они не имеют. Любой достояние человека - это результат ее собственной деятельности. А Еще. Дістервег настойчиво подчеркивал, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.

Знания можно предложить человеку, подсказать, но овладеть ими она должна путем собственной самодеятельности, усвоить их она должна своим умом. То, чего человек не приобрела путем своей самодеятельности - не ее.

Все искусство воспитания и образования не что иное, как искусство возбуждения. "Свой ум - царь в голове". "Можно наполнить чем-нибудь тело, например, ядом, но разум наполнить нельзя ничем", - эти слова А. Дістервега является ярким свидетельством того, как выдающийся педагог понимал сам процесс получения знаний.

А в "Правилах обучения, которые относятся к ученику, к субъекта", он писал: "...недостаточно, чтобы ученик был внимательным, воспринимал материал, который изучается, его запоминал и был в состоянии его воспроизвести. Нет! Застал ученика работать, работать самостоятельно, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами что-нибудь усвоить" [16,172].

Теория педагогики подсказывает, а повседневная учебная практика, школьная ли-то вузовская, подтверждает, что знаний нельзя дать, их можна только взять. В этом мы и видим суть закона активности, который с полным правом можно назвать законом Дістервега.

Этот закон имеет глубокую психологическую основу. Как известно, активность - это свойство всего живого, она проявляется в осознанных, целенаправленных действиях. Такой содержание активности как философской категории. Она заключается в способности к самопродвижения, в способности изменять другие объекты, в способности развивать определенные внутренние состояния под действием внешних воздействий.

Явление самопродвижения, самозміни заключается в тенденции к выходу из состояния полного равновесия со средой за счет внутренних отклонений. Однако система вне средой не может быть активной. Высокая активность не может быть следствием высокой изолированности системы. Будь-яка активность обусловлена как внутренне, так и внешне.

Развитие активности - двухэтапный процесс. Последняя его стадия связана с появлением человеческой деятельности, принципиальное отличие которой от поведения животных по параметру активности заключается в переходе от приспособления к природе, к ее преобразования и творческой изменения в соответствии с собственных целей человека. [16,28].

Высшей формой активности является деятельность. ее характеристиками являются: социальность и производительность, субъективность, предметность, целеустремленность, сознание, опосередкованість.

Деятельность как психический процесс имеет свою структуру. ее составляют", мотивы, цели, действия. В единстве этих трех компонентов мы и видим целое название которого деятельность. Отсутствие любого из них не дает деятельности. Но мотивы, цели, действия - это собственные и индивидуальные характеристики.

Закон единства обучения и развития. Известно, что еще во времена К.ушинского существовали две теории образования: теория формального и материального образования. Уделяя внимание как одной, так и второй, он писал: "Первая цель - формальная, заключается в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и развития". Для достижения второй, реальной цели, необходим разумный выбор тех предметов, которые должны способствовать возбуждению умственных способностей ребенка. Педагог, по мнению ученого, не должен увлекаться ни одной из них настолько, чтобы забывать другую. Относительно преимуществ одной или второй, то он говорил, что "формальный развитие разума в том виде, как его раньше понимали, является несуществующей призраком, что разум развивается только в настоящих реальных знаниях".

Выдающийся психолог советских времен Л.Виготський показал, что обучение, опираясь не столько на созревшие функции, сколько на те, которые еще созревают, движет вперед развитие. По его мнению, существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает к жизни, возбуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Всякое обучение является источником развития, которое вызывает к жизни такие мыслительные процессы, которые без обучения вообще были бы невозможными. Обучение таким образом внутренне необходимым и общим моментом в процессе развития ребенка не природных, исторических особенностей человека.

Итак, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, и обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития и ведет его за собой обучение и развитие является сложной и наполненной противоположностями единством.

Суть закона в том и заключается, что развитие может происходить только в учебе, и что то успешное обучение, которое обеспечивает лучшее развитие. Закон предусматривает единство этих двух процессов, но не их тождество. Однако он предусматривает переход одного в другое. Правильно организованное обучение предусматривает после того, как ребенок усвоил некоторые знания, так организовать жизнь этих знаний, чтобы оно вызвало появление сложных психических процессов в развитии мышления.

Наконец, еще одним признаком является то, что обучение и развитие, будучи органично взаимосвязаны между собой, не идут параллельно друг друга равномерно.

Закон единства обучения и воспитания. Г.С.Костюк писал, что обучение воспитывает и развивает учеников своим содержанием, самим процессом его усвоения, отношениями, которые складываются между учителем и учениками, и свои научными знаниями, оно дает им научное понимание законов развития природы и человеческого общества, знания людей, их отношений и качеств.

Учебная деятельность никогда не бывает делом чистого интеллекта, учебно-познавательная деятельность осуществляется не только с всесторонним привлечением рациональной сферы человека, но и с использованием эмоционально-чувственной сферы. Все больше фактов свидетельствует о том, что высокий результат обучения будет при условии педагогически грамотного сочетания этих сфер человеческой психики. Обучение всегда включает эмоциональные и волевые процессы, которые, породжуючись содержанием обучения, влияют на его образовательные и воспитательные результаты.

Учебная деятельность обусловлена целым рядом разнообразных мотивов, но вместе с тем она может успешно продвигаться в той мере, в который учитывает эти мотивы. Как утверждают психологи, она является тем процессом, успех которого зависит от того, как оно само себя подкрепляет своими ре-асно результатам (Г.С.Косткж). Отсюда - и большая роль, которая принадлежит формированию у учащихся положительных мотивов учения, интереса к знаниям, желание учиться. Следовательно, закон единства обучения и воспитания не только утверждает, что любое обучение воспитывает, а и что успешное обучение, то есть эффективное, которое максимально подкрепляет себя своими результатами.

Любовь к науке, желание учиться и другие мотивы обучения, в отличие от знаний, умений и навыков, является опосредованным, более отдаленным следствием учебно-воспитательной работы. А это означает, что достичь этого следствия можно только благодаря серьезной, продуманной, целенаправленной деятельности учителя и учащихся, наиболее полно используя возможности содержания, методов, средств и форм организации обучения.

Успехи ученика в обучении способствуют воспитанию у него положительного отношения к труду, к ее результату, к людям труда. Процесс обучения, его содержание и методы имеют большие возможности не только для умственного и трудового воспитания, но и для нравственного, эстетического, физического воспитания. Каждый учебный предмет может вносить значительный вклад в формирование личности учащегося, развитие его задатков и способностей. Проблема заключается в том, чтобы сполна использовать возможности содержания, форм и методов обучения по данному предмету. Закон единства обучения и воспитания и направляет именно на такое использование этих возможностей.

Итог. Дидактика, как и всякая наука, имеет свои законы, закономерности, правила. Как видно из анализа дидактического цикла, результаты обучения заключаются не только элементами дидактической системы, но и учебными характеристиками ученика: задатками, способностями, склонностями, интересами, индивидуальными мотивами обучения. Поэтому для установления закономерностей обучения исследуются все связи, которые действуют в системе. Если связи изучены глубоко, всесторонне, если они подтверждаются широкой педагогической практикой, если их действие подтверждает время, то такая закономерность может получить статус закона. Есть много оснований считать законами обучения следующие: закон активности, закон соответствия, закон иерархии, закон единства обучения и развития, закон единства обучения и воспитания.



Назад