Электронная онлайн библиотека

 
 Дидактика

статья 2. Классификации методов обучения


Классификация методов обучения на основе источников информации. Классификация методов обучения является средством систематизации научно-педагогических знаний о методах обучения. Она имеет теоретическое и практическое значение. Первое заключается в том, что, осуществляя классификацию методов обучения по той или иной основой, мы получаем все более глубокие и полные знания о методе обучения как элемент дидактической системы, который дает ответ на вопрос "как учить?".

Практическое значение классификации заключается в том, что она облегчает выбор метода обучения для достижения конкретной цели обучения. Как видно из предыдущего, метод обучения - это сложная бага-тоаспектна система с присущими только ей характерными признаками. Педагогическая наука знает много классификаций методов обучения. Но это не означает, что является классификации методов обучения более удачные, а есть и менее удачные. Просто в одних классификациях принято одну основу, а в других - совсем другую. Есть и классификации, в которых за основу приняты две, три и даже четыре признака.

Классификация методов обучения на основе источников информации. В педагогике известная классификация методов обучения на основе источников информации, согласно которой методы разделяют на словесные, наглядные, практические. Идея такой классификации была своего времени выдвинута и обоснована многими известными педагогами советских времен, такими, как Д. Лордк-іпанідзе, Есть. Голант, Н. Верзілін, С. Шаповаленко, С. Чавдаров, ее поддерживал известный польский педагог Оконь, известный советский психолог Л.Занков.

Словесные методы (беседа, рассказ, объяснение, лекции и т.п.) характерны тем, что информацию для усвоения ученик получает вербальными средствами, то есть через слово.

Наглядные методы - информация для усвоения получается на основе сенсорно-перцептивной деятельности (демонстрации, иллюстрации, показ объекта, модели).

Практические методы. Суть их в том, что путем выполнения практических действий ученик получает некоторую информацию, которую анализирует, делает вывод и приходит до тех знаний, которые необходимо усвоить. Особенность метода в том, что деятельность по получению знаний накладывается во времени на деятельность по их применения, что дает исключительно важный педагогический эффект.

Эта классификация своего времени подвергалась острой критике за то, что она основана исключительно на внешних формах деятельности учителя и учащихся, без учета деятельности учащихся. Конечно, критика правильная, но идеальную классификацию, которая бы учитывала все стороны метода обучения, вряд ли можно найти. Классификация методов обучения на основе самостоятельной познавательной деятельности. Не менее известная классификация методов обучения на основе самостоятельной познавательной деятельности, которую предложили И. Лернер и М. Скаткін. Эту группу составляют разъяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский методы, метод проблемного изучения материала. Они названы в порядке возрастания степени :
самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Разъяснительно-иллюстративный метод обучения. Этот метод предназначен для обеспечения понимания учениками сути материала, который изучается. Понимание, как известно, это не только результат, но и процесс, в ходе которого человек устанавливает связь неизвестного с известным, подводит неизвестно понятие под известно, сравнивает неизвестное с известным.

Выделить основу для сравнения, определить направление установление связей - это прерогатива учителя, поэтому он берет на себя эту функцию, конечно, в пределах разумного. То, что ученик может сделать сам, он имеет 1 сам и сделать программу действий задает или учитель, или он составляет ее совместно | с учениками. Поэтому этот метод может иметь следующие формы проявления, как рассказ, беседа, лекция, объяснения, иллюстрация, демонстрация опытов, схем, картин, обсуждения и т.д.

Учитель должен логикой своих рассуждений мышлением захватить | логику ученика и создать такие условия, чтобы представление, понятие, умозаключения, И суждения формировались правильно и убедительно.

Кроме того, этот метод основывается на особенностях восприятия, а это означает, что учитель должен найти такие способы действия, которые бы выводили ученика и не только на правильное понимание материала, который изучается, но и способствовали бы формированию правильных, полных и четких представлений об объект и предмет изучения.

Разъяснительно-иллюстративный метод должен обеспечить правильное восприятие материала, то есть обеспечить формирование представления о предмете изучения и создать соответствующую основу для формирования понятий. Поскольку метод обучения в руках учителя - своеобразное средство достижения целей обучения, то учитель, используя этот инструмент, сразу должен получить информацию о степени достижения цели обучения, осуществить оценку запланированного и полученного результата и внести коррекционные влияния. Но условием для этого является получение необходимой диагностической информации.

Если задача, которую решает данный метод - обеспечение понимания, то диагностика сводится к диагностике понимание.

Рассмотрим такой пример. На уроках математики изучается тема "Ромб". Дается такое определение: Ромб - это параллелограмм, у которого все стороны равны, понятие "ромб" подводится под понятие "параллелограмм". Если ученик понимает это определение, то он способен ответить на такой вопрос: зная, что ромб - это параллелограмм, у которого все стороны равны, скажите, пожалуйста, есть ли среди данных фигур ромб. Учитель хочет, чтобы ученик сравнил определение, данное учителем (которое бы ученик сам мог бы и не вспомнить), с теми фигурами, которые начертаны на доске, и пришел к правильному выводу.

Если ученик приводит свои примеры, иллюстрирующие содержание изучаемого материала, если он может осуществить кодирование, то есть перевод данной информации из одной формы в другую, например, словесную информацию представить в виде формул, таблиц, графиков, или наоборот, то тогда тоже можно сделать вывод о понимание учащимися материала. Понятно, что учитель должен постоянно оценивать эффективность своих действий. Но как это сделать?

В школе принято, если ученик ничего не понимает, он должен каким образом показать это учителю. Проще всего поднять руку или встать и сказать. Однако здесь есть много неудобств, хотя в старших классах такая форма информирования учителя часто используется. В младших классах применяют различные формы сигнализации, например, красно-зеленые флажки, некоторые технические системы.

В разъяснительно-ілюстративному методе ли не самое важное обеспечить одновременное сочетание устного объяснения с демонстрацией, иллюстрацией образцов, примеров, моделей и т.д. Потому что именно такое сочетание включает в деятельность левую и правую полушария головного мозга, что способствует актуализации учебного опыта человека и формирует познавательный образ объекта изучения.

Поскольку понимание основывается на установлении связей, на поhівнянні неизвестного с известным, то понятно, что немаловажную роль имеет то, с чем сравнивают. Если не с чем сравнивать, то никакого понимания не происходит. Новые связи создаваться не будут, следовательно, в действиях Учителя должна быть доступный элемент, который ориентирует учащихся на актуализацию той основы, с которой будет осуществляться сравнения, установления связи.

В действиях учеников должен быть доступный элемент силы воли для того, чтобы несколько вспомнить, вернуть к себе, восстановить, оживить связи, то есть, своеобразную дискретную единицу знаний перевести в блок оперативной памяти, сделав эту единицу готовой к работе. В практике это выглядит как повторение того материала, который будет использоваться при изучении нового. Внешнее проявление такой актуализации еще не свидетельствует о том, что ученик перевел эту дискретную единицу знаний в состояние готовности.

Вот почему иногда ученик утверждает, что он внимательно слушал ли учил дома, а рассказать, дать ответ на вопросы, связанные с новым материалом, не может. Не стоит думать, что всегда в подобных случаях ученики | обманывают учителя. Скорее всего основы для понимания у них не было, дискретная единица знаний или вообще отсутствовала, или не была приведена в актуальную готовность.

Мы считаем необоснованным мнение, что разъяснительно-иллюстративный метод это такой метод обучения, при использовании которого мера самостоятельной познавательной деятельности учащихся имела (она наименьшая среди всех методов данной классификации, но это не означает, что она имела). Приведем такой пример. На уроке математики изучается тема: "Квадрат разности двух выражений". Обеспечивая изучение этой темы, учитель применяет такой подход.

Он сообщает, что квадрат разности двух выражений означает, что различие этих выражений нужно умножить на саму себя. Если перемножить и свести подобные члены, то получим: квадрат первого выражения, минус удвоенное произведение первого выражения на второй, плюс квадрат второго выражения. Тогда ученики вместе с учителем выполняют запланированные действия.

Но учитель мог бы и ограничиться лишь напоминанием, что действие возведение в степень означает, что нужно данное выражение перемножить сами на себя столько раз, сколько показывает показатель степени. Далее ученики самой выполняют действия и сами формулируют вывод. Впечатление такое, что второй! вариант - это реализация некоего иного метода обучения, но не разъяснительно-иллюстративного.

С точки зрения того, что эти действия учителя и действия учеников направлены на усвоение учебного материала на уровне понимания - это разъяснительно-иллюстративный метод, но с большой долей самостоятельной работы учащихся.: Конечно, в сравнении с другими методами он создает меньше всего возможностей для самостоятельной деятельности учащихся, но это еще не означает, ЧТО-возможности, заложенные в нем, малые или вовсе отсутствуют.

Итак, подытожим все характерные особенности разъяснительно-иллюстративного метода обучения.

1. Метод выполняет функцию обеспечения усвоения содержания обучения на уровне понимания.

2. В его основе лежит психологическая закономерность усвоения, суть которой в восприятии учебной информации и создании на этой основе ассоциаций.

3. Действия учителя сводятся к переводу дискретной единицы актуальных знаний в блок оперативной памяти.

4. Действия учеников сводятся к установлению связи между неизвестным, новым, с известным старым, к сравнения одного с другим.

5. Оценка эффективности действий учителя и учащихся основывается на оценке ученического умение сравнивать, переводить информацию с одного языка на другой, толковать, приводить свои собственные примеры и т.д.

6. Внешней формой выражения метода есть рассказ, лекция, беседа, объяснение, иллюстрация, демонстрация и т.д совместно с элементами
самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Репродуктивный метод обучения. Он развязывает несколько сложнее задача, чем разъяснительно-иллюстративный, и заключается в том, чтобы обеспечить такое усвоение материала, при котором ученики были бы способны воспроизвести его, имея внешнюю опору в виде подсказки (уровень распознавания), или были в состоянии воспроизвести самостоятельно и применить полученные знания в простой, типичной ситуации (репродуктивный уровень). Для того, чтобы ученик запомнил материал, он должен сконцентрировать, собрать свою силу воли, кроме того, несколько раз повторить его, пытаясь запомнить этот материал. В основе этого метода лежит известный психологический закон, что для прочного запоминания необходимо подкрепить его повторением (7+2) раза.

В методике В.Шаталова эта закономерность не просто положена в основу, она является неотъемлемой органичной составляющей самой методики, составляет ее суть. Ведь учитель первый раз сам рассказывает ученикам материал, используя все имеющиеся у него средства обучения.

Второе возвращение учеников к виучуваного материала он обеспечивает тем, что тоже объясняет этот самый материал сам, но уже с использованием опорных конспектов, и, кроме того, в разном темпе. При втором объяснении, как и при первом, ученики просто слушают учителя, ничего не записывая. Третье возвращение - ученики одноцветными (черными) карандашами переносят содержание опорного конспекта в свои тетради.

Четвертое подкрепление - то, что они перенесли в свои тетради, розмальовується цветными карандашами. Пятое - ученики слушают ответы на контрольные вопросы, далее - взаимоконтроль - это уже шестое подкрепление, потом решают задачи, разбирают теоретический материал - это седьмое подкрепление.

Однако, чтобы запомнить ту или иную информацию, не обязательно ее повторять много раз. Знания, которые нужно запомнить, включают в разные содержательные преобразования, при этом ученик всю свою концентрирует внимание именно на преобразованиях, а нужна информация запоминается на подсознательном уровне.

Например, при изучении площади прямоугольника учитель дает ученикам задание определить высоту прямоугольника, если известно его площадь и основу. Чтобы решить эту задачу, ученик находит в тетради формулу площади прямоугольника, или же пытается ее вспомнить и вспоминает, убеждаясь в ее правильности, записывает ее еще раз, думает, как с ней определить высоту, записывает новую формулу, для этого он использует ранее приобретенные знания, делает вычисления, получает искомый результат. Во всех этих действиях он не ставит себе за цель запомнить формулу площади прямоугольника, она запоминается подсознательно, к тому же крепче.

Выработка умений применять знания в типовой учебной или близкой к типовой ситуации, требует того, чтобы ученик увидел способ действий на конкретном примере, то есть создал определенный образ действия, запомнил всю последовательность действий.

После этого задача будет заключаться в том, чтобы развязывая новое задание проанализировать ситуацию, описанную в данном задании, прийти к выводу, что она, эта ситуация, аналогичная учебной и, следовательно, нужно просто приложить зафиксирован в памяти образ действий новой ситуации. Если ситуация в задании несколько изменена, то приходится сначала выполнить некоторые преобразования, чтобы привести эту ситуацию к типовой, и только тогда приложить известный способ действий в трансформируемой ситуации.

Напоминаем, что мы рассматриваем классификацию методов обучения на основе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Из числа методов обучения, обеспечивающих усвоение знаний на продуктивном и творческом уровнях усвоения, выделим метод проблемного изучения материала, частично-поисковый и исследовательский.

Частично-поисковый метод. Поскольку научное познание включает в себя множество этапов и каждый из них сам по себе требует определенных знаний и соответствующей практики, то возникает потребность в достаточной мере отработать с учениками каждый познавательный шаг, каждый этап поиска.

Ученик должен научиться "видеть" проблему, выделять ее среди многих вопросов и задач. Осмысление самой проблемы требует актуализации определенных знаний, определенного смыслового пространства. А это связано с преобразованиями данного содержания. При этом условии возможен распределение всей проблемы на подпроблемы или задачи. В таком случае отдельные из них ученики решают совместно с учителем, некоторые самостоятельно.

Решения конкретной подпроблемы ли задачи важное само по себе, но гораздо важнее, чтобы ученики сами выделили эти подпроблемы, установили порядок, последовательность их решения, то есть чтобы установили или же разработали свою логику решения данной проблемы. Среди всех этапов решения проблемы ли не самое большое педагогическое значение имеет разработка, выдвижение гипотез. Ведь понятно, что для того, чтобы разработать, выдвинуть не одну, а несколько гипотез, необходимо привести в действие, актуализировать все имеющиеся знания, нужно действительно заглянуть вперед, предугадать, спрогнозировать будущий результат, спланировать этапы движения в продвижении на пути решения самой проблемы.

В этом движении мысли доля учащейся труда, доля самостоятельной мыслительной деятельности учащихся должно быть как можно больше. Мастерство учителя как раз и заключается в том, чтобы выделить ученикам ту часть работы, которую они способны самостоятельно выполнить, значит, которое принесет больше всего пользы для них в понимании тяжелого пути познания. Не менее важно участие учеников в разработке способов проверки гипотез, в анализе полученных результатов, в формулировке выводов. Заметим, что использование в учебном процессе частично-поискового метода обучения, при всех его положительных чертах не создает у учащихся целостного видения всего пути поиска, получения знаний, но вместе с тем он является тем педагогическим шагом, который готовит учеников к такого видения.

Исследовательский метод обучения. В истории нашей школы было время, когда исследовательский метод обучения педагоги считали единственно научным методом обучения, и, к тому же, универсальным. Такое смещение акцентов в сторону повышения степени самостоятельности учащихся в процессе обучения было обусловлено борьбой против чрезмерного зазубривание материала. И на этой почве к исследовательского метода обучения относили любые действия с объектами изучения. Исследовательский метод обучения решает задания творческого уровня усвоения.

В ходе изучения программного материала или в процессе занятий кружка или факультатива возникает определенная проблема, которая в научном плане не является действительно проблемой, или есть такой, но недостаточно проработанным. Современная практика работы Малой академии наук, в деятельности которой принимают участие тысячи учеников со всей Украины, убедительно доказала, что "малые академики" очень часто предлагают такие решения, которые с большим желанием берет большая наука, техника, промышленность и другие отрасли производства.

Конечно, есть проблемы, которые с успехом решаются в течение одного урока, есть долговременные проблемы, которые требуют много времени, чтобы их решить, есть проблемы, над решением которых могут работать отдельные ученики или группы учеников. Важность этого метода обучения заключается в том, что ученик сам ищет пути решения проблемы, планирует сам свои действия самостоятельно или с минимальным участием учителя выделяет подпроблемы, устанавливает последовательность их решения, непосредственно их решает, делает самостоятельные выводы, обобщает их и формулирует.

Метод проблемного изучения материала составляет основу проблемного обучения. Описание его особенностей дано в разделе 8 "Теоретические^ основы отдельных учебных технологий".

Итог. Классификация методов обучения на основе источников информации составляют такие методы обучения: словесный, практический и наглядный. В классификации методов обучения на основе самостоятельной познавательной деятельности выделяют разъяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский и проблемный методы обучения. Указанные методы отличаются друг от друга степени самостоятельной познавательной деятельности и теми задачами, которые может решить учитель, пользуясь ими.



Назад