Электронная онлайн библиотека

 
 Дидактика

статья 2. Урок - основной элемент классно-урочной системы обучения


Что такое урок? Еще со времен Я. Коменского обучение рассматривается как совместная деятельность учителя и учащихся. Построение системы обучения возможна лишь при условии, что на природу учение как деятельности ученика выработана вполне конкретная точка зрения.

Я. Коменский, а позже и К.Ушинський, который фактически разработал теорию урока в отечественной педагогике, исходили из того, что учение - это получение знаний разнородных наук и умений решать разнообразные задачи и выполнять действия с использованием знаний. Знания трактовались как чувственные представления, а также как понятие и их системы. Основными компонентами учение, по мнению ученых, есть понимание, заучивание на память, языковая и внешняя манипулятивно-ручная действие.

К. Ушинский в частности различал учение с получением знаний от учителя и учения путем решения проблем. В учінні, с получением знаний от учителя, он выделял две фазы: первая - наблюдения и получения сообщений; вторая - закрепление знаний.

Так, первая фаза может протекать как простое восприятие, а вторая - как механическое запоминание с пассивным или активным повторением и заучиванием.

Первая фаза может проходить также и с участием мышления. Тогда она включает степени непосредственного восприятия предмета или явления и его осмысления. Восприняты, по мнению К. Ушинского, из окружающего мира образы материалом, над которым работает мышление и вследствие чего возникают знания, понятия [9; 25].

Но школа учит не одного ученика, ей нужно обеспечить усвоение знаний большим количеством учеников. Возникает необходимость организовать их деятельность. Такую логику развертывания процесса усвоения знаний не одним, а многими учениками и должна была обеспечить классно-урочная система обучения и ее основной элемент - урок.

Учитывая это, следует заметить - урок является элементом или компонентом классно-урочной системы обучения? Ответ на этот вопрос может быть такая. Компонентом системы может быть любая ее часть, а элементом является только функциональная часть системы, то есть такая, которая делает определенный вклад в создание целого, системы.

О элемент говорят только тогда, когда есть имеющейся сама система, о компонент - тогда, когда самой системы может и не быть. Например, часы - механическая система. ее компонентами являются все детали, узлы, из которых можно создать часы: механизм, циферблат, корпус, стрелка, различные гайки, винты, другие средства крепления, а элементами являются только функционально-действующие части, а именно: механизм, корпус, циферблат, стрелка. Поэтому мы считаем, что урок является функционально-действующая часть классно-урочной системы обучения, следовательно, является ее элементом.

Как указано в "Педагогической энциклопедии"(т.4, 389), урок характеризуется рядом необходимых черт, которые не зависят ни от особенностей учителя и класса, ни от учебно-материальной базы школы. К ним относятся: единство учебной и воспитательной функций; стимулирование познавательной активности учащихся; развитие познавательной самостоятельности. Урок является органическим целым, с единой дидактической целью, которой подчинены все без исключения элементы урока; каждая часть урока и урок в целом должны быть построены с учетом закономерностей усвоения, которые определяют организацию процесса преподавание [20].

Итак, урок - это организационная форма обучения, которая обеспечивает обучение, воспитание и развитие постоянного состава учеников на протяжении определенного промежутка времени на основе изучения конкретной и одинаковой для всех темы.

Классификации уроков. Обычный урок как целостная законченная система также состоит из элементов. Однако урок важно рассматривать вдвоем плоскостях: практической и теоретической. В практической плоскости элементами урока являются: организация работы учащихся (организационная часть), проверка выполненного домашнего задания, мотивация обучения, актуализация опорных знаний, организация изучения нового материала, закрепление и осмысления знаний, организация домашнего задания. Эти элементы между собой взаимосвязаны и образуют прочную структуру, которая хранится инвариантной для большинства уроков.

Однако практика показала, что такая прочная структура названных элементов, их обязательность не является необходимым условием урока. Эти элементы могут чередоваться, иметь разную продолжительность, могут повторяться и т.д. В зависимости от того, как названные выше элементы взаимодействуют, в каком порядке они размещены, какова их продолжительность, и определяют типы уроков.

В педагогической литературе встречаются различные классификации уроков по типам. В каждой из них избраны свою основу классификации [1; 16; 20].

Например, в классификации уроков С.иванова за основу взят особенности процесса обучения и его составные части. Эта классификация обуславливает следующие типы уроков:

- вступительные;

- первичного ознакомления с материалом;

- формирование понятий, установление законов, правил;

- применение полученных знаний на практике;

- тренировочные (уроки навыков);

- повторение и обобщение;

- контрольные;

- смешанные, или комбинированные.

Например, очень распространенный тип уроков - комбинированный - имеет такую структуру:

1. Организационная часть (1-2 мин).

2. Проверка домашнего задания: фронтальное опрос возле доски, комбинированное опроса - устное или письменное (10 - 12 мин).

3. Сообщение новых знаний (10 - 30 мин).

4. Закрепление нового материала, установление связи с ранее изученным, упражнения (5 - 15 мин).

5. Домашнее задание, его суть, методика выполнения, сроки выполнения и т.п. (5 - 10 мин).

6. Подведение итоге урока (1-2 мин).

Взяв за основу классификации содержание, дидактический цели и способы проведения, І.Казанцев предложил такую типологию уроков:

- с разнообразными видами занятий;

- в виде лекций;

- в виде бесед;

- экскурсии;

- кино-уроки;

- самостоятельная работа учащихся в классе;

- лабораторные и другие практические занятия.

Типология уроков В. Онищука основывается на дидактической цели и имеет такой вид:

- уроки усвоения новых знаний;

- усвоение навыков и умений;

- комплексного усвоения знаний;

- обобщения и систематизации знаний;

- проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков;

- комбинированные уроки.

Типология уроков Бы. Єсіпова выглядит так:

- комбинированные, или смешанные;

- ознакомление учащихся с новым материалом;

- закрепление знаний;

- систематизация и обобщение знаний;

- формирование и закрепление умений и навыков;

- уроки проверки знаний.

Основой для такой классификации является цели урока и место урока в их системе.

Урок усвоения новых знаний, например, имеет такую структуру:

1. Проверка домашнего задания, воспроизведения и коррекция опорных знаний.

2. Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности учащихся.

3. Восприятие и первичное осознание нового материала, осмысления связей и отношений объектов изучения.

4. Запоминание учебного материала.

5. Обобщение и систематизация знаний.

6.Підсумок урока и сообщение домашнего задания [5; 6; 12].

Как видим, классификаций уроков много, и в каждой из них много типов уроков. Такой перечень классификаций обусловлен значительным интересом к проблеме систематизации уроков. Безусловно, все это способствовало углублению знаний о урок [4]. Однако, по нашему мнению, серьезного практического и теоретического значения эти классификации пока не имеют.

Конечно, выбор типа урока существенно облегчает подготовку и проведение учителем самого урока, но при одном условии, когда есть четко и корректно сформулированные цели урока. Тогда в интересах реализации этих целей выбор типа урока имеет практическое значение. Когда же цель урока сформулирована в слишком общем уровне, то предыдущее "задание" типа урока является скорее всего своеобразной "модой". В школьной практике очень часто можно наблюдать, что учитель, готовясь к уроку и оформляя план его проведения, обязательно указывает тип урока, но потом, компонуя его структуру, не обращает на эту запись никакого внимания. Таким образом, в процессе самого урока главное внимание учителя было обращено на то, чтобы подогнать ход урока под определенный тип, что, разумеется, нет никакого отношения к эффективности урока. Это не является тем критеріієм, на основе которого можно оценивать эффективность урока.

Теоретический аспект типологии уроков тоже имеет небольшое значение для более глубокого проникновения в суть этого педагогического феномена. Ричу том, что ни одна классификация не является полной, она - будто взгляд на урок в некой одной плоскости, то есть каждая классификация в частности в урезанном виде представляет урок.

Итак, классификационный подход к изучению урока не может раскрыть явление урока во всей его полноте и сложности и не приближает к этому, хотя в истории развития теории и практики урока он заслуживает определенного внимания. Это касается и ряда других подходов, которые достаточно глубоко проработаны в литературе.

Наш анализ существующих классификаций урока свидетельствует, что есть возможность и необходимость осуществить обобщающую классификацию уроков, которая бы впитала в себя все предыдущие. Урок - это форма взаимодействия учителя и учеников. Однако любое взаимодействие - система. Урок же - такая система, которая возникает на основе взаимодействия учителя и учеников, каждый из которых может самостоятельно инициировать эту взаимодействие.

Особенностью систем, одним из элементов которых является человек, есть возможность управления человеком всей системой. Управление, как известно, осуществляется на основе цикла, которая состоит из таких элементов: разработка и формулирование целей деятельности, разработка и реализация способов деятельности, направленных на достижение этих целей, получение информации о степени достижения целей (другими словами, организация изучения материала), осуществление коррекционного воздействия. Таким образом, в теоретической плоскости урок является своеобразной взаимосвязанной совокупности элементарных законченных и незаконченных дидактических циклов. Это положение дает возможность выделить в уроке такие его компоненты: планирование целей обучения, планирование цели и задач урока, мотивация учебной деятельности на уроке, организация изучения материала, проверка, контроль и оценка знаний, осмысления и закрепления знаний, в ходе которого и осуществляется коррекция знаний.

Поскольку урок имеет постоянную и одинаковую продолжительность, в течение которой не всегда можно достичь цели обучения, то к названным выше компонентов необходимо еще добавить организацию домашнего задания. Каждый компонент может выполняться или только учителем, или только учениками, или учителем и учениками совместно.

Если мотивация и планирование целей урока занимают весь урок, то есть так называемые вводные уроки, или первичного ознакомления с материалом (С.иванов, Б.Єсіпов). Если в течение урока преобладает организация изучения нового материала, то будем иметь уроки формирования понятий, установление законов, правил, уроки применения полученных знаний на практике (С.иванов), уроки в виде лекций, бесед (І.Казанцев), уроки усвоения новых знаний (В.Онищук). Если основное время урока посвящена осуществлению контроля, проверке и оценке знаний, то это будут контрольные уроки (С.иванов), уроки проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков (В.Онищук), проверки знаний (Б.Єсипов).

Когда основное время урока тратится на осуществление коррекционного воздействия, то будем иметь уроки повторения и обобщения (С.иванов), обобщения и систематизации знаний (В.Онищук, Б.Єсіпов).

Если время урока заполнен более-менее одинаково на реализацию всех элементов цикла управления, то будем иметь комбинированный или смешанный урок, который, как известно, есть во всех классификациях. Таким образом можно считать, что классификация уроков на основе цикла управления процессом усвоения знаний является обобщающей классификации уроков.

Однако в этой классификации есть еще один критерий, а именно: управление может осуществляться учителем, или учениками, или совместно. Если управления взаимодействием "учитель - ученик" учитель осуществляет самостоятельно, без участия учеников, то имеем авторитарный подход к организации обучения. Такой подход фактически реализуется на всех типах уроков, известных всем нам.

Если ученик самостоятельно осуществляет весь цикл управления, сам планирует и организует достижения конкретных целей, сам разрабатывает, контролирует себя, то есть он является субъектом познавательной деятельности, то для этого должны быть и соответствующие формы организации обучения. Это уроки высокого уровня индивидуализации, это домашняя самостоятельная работа, это уроки с совершенно новой схеме взаимодействия учителя и учеников.

Итог. Урок - это организационная форма обучения, которая обеспечивает обучение, воспитание и развитие устойчивого состава учеников на протяжении определенного промежутка времени на основе изучения конкретной и одинаковой для всех учеников класса темы. В зависимости от различных принципов выделяют различные классификации уроков. Известные классификации С. Иванова, Б. Єсипова, В. Онищука, Г. Казанцева, Г. Гузика.

Классификации уроков дают выделить типы уроков, а следовательно и их структуру. Системный подход дает возможность выделить еще одну, так называемую обобщающую классификацию. Она вбирает в себя все известные до этого, частичные классификации.



Назад