Электронная онлайн библиотека

 
 Дидактика

статья 3. Теории урока


К проблеме элементов системы "Урок". Все педагоги, которые внесли определенный вклад в теорию, считали урок системой. А любая система, как известно, состоит из элементов - частей целого, между которыми установлен определенный порядок и которые между собой взаимосвязаны. Схема упорядоченности этих элементов в единое целое, их организация, которая определяет место каждого элемента, их порядок - это и есть структура (во всяком случае, такое понимание структуры принято в научной литературе).

Поэтому ученые, в частности Бы. Єсипов, Г. Данилов, Г. Кириллова, Г. Скаткін, С. Иванов, М. Махмутов, В. Онищук, А. Бударный, разрабатывая теории урока, пытались дать ответ в первую очередь на следующие два вопроса:

1. Из каких элементов состоит урок как система?

2. Чем определяется порядок размещения этих элементов и какая связь между ними? [1].

Именно тем, какой ответ дают исследователи на эти два вопроса, и отличаются теории урока друг от друга.

Долгое время дидакти считали, что структурными элементами уроку: опрос, объяснение нового материала, закрепление, домашнее задание. Последовательность их определялась логикой процесса обучения и никаких изменений в порядке реализации этих компонентов в ходе урока не может быть.

Однако, как потом выяснилось, ни один из названных компонентов не является обязательным, а последовательность их реализации может быть нарушена, о Чем не раз приходилось убеждаться в школьной практике. Следовательно, ни опросы, ни объяснения нового материала, ни укрепления, ни домашнее задание нельзя считать структурными элементами любого урока.

Не пришли ученые и к общему мнению относительно того, какой должна быть структура урока: свободна ли жесткая. Например, известный дидакт М. Скаткін считал, что частями урока является шаги - методы и способы деятельности преподавания и учения, а элементами структуры урока следует считать рассказ учителя, постановку ним вопросов, выполнение упражнений, решение задач, объяснения учителя и т.д. Все эти элементы взаимосвязаны и могут быть расположены в разном порядке и в разном сочетании на разных Уроках [24].

Частично мы разделяем мнение М. Махмутова, который считает, что методы и способы преподавания, то есть рассказ учителя, выполнение учащимися упражнений, объяснения учителя и т.п., являются элементами уроков, то есть не одного урока, а уроков, поскольку на одном из уроков может не быть, например, выполнение заданий или решения задач и упражнений, или даже объяснения учителя, тогда как на других уроках они будут доступны. Итак, будучи элементами урока, они не являются структурными элементами, то есть такими, которые в своей взаємозв'язаній совокупности определяют сам урок [13].

В своих исследованиях Г.Кирилова показала ограниченность традиционного чотирикомпонентного урока и предложила такие компоненты урока: цели урока, содержание учебного материала, методы и способы обучения, организации. Не все разделяют взгляды Г. Кирилловой относительно структурных элементов урока. Мы тоже не можем согласиться с ней через то, что цели урока, содержание, методы, средства и способы деятельности учителя и учащихся связаны между собой одно - и двоспрямованими связями, следовательно, они и составляют систему. На уровне конкретного предмета - это так называемая методическая система, на уровне дидактики - дидактическая. Однако эта система является статичной, абстрактно-теоретической моделью обучения, а урок - это жизнь данной системы, ее динамика, взаимодействие названных компонентов, которая может происходить только тогда, когда есть кому эту взаимодействие инициировать и на кого ее направить [10].

В. Онищук ввел понятие микро - и макроструктуры урока. Макроэлементы определяются задачами урока определенного типа. Таковыми, по его мнению, является этапы процесса усвоения знаний: восприятие, осмысление, обобщение, систематизация. Поскольку логика усвоения знаний одна и та же, то макроструктура уроков данного типа одинакова.

Микроэлементами структуры урока автор этой теории считает способы и средства решения дидактических задач на каждом этапе урока [15]. и

По поводу вышеизложенной точки зрения необходимо сделать ряд замечаний. На наш взгляд, здесь допущены такие неточности. Во-первых, этапы процесса усвоения знаний, которыми назван восприятие, осмысление, обобщение и систематизация, не является в чистом виде такими. Например, в обобщении и систематизации и осмысления и восприятия, правда, качественно иного уровня. Следовательно, эти этапы не являются независимыми, они будто перекрываются.

Второе, урок - форма организации обучения не одного ученика, а большой группы - класса. Этот аспект, назовем его организационным, не касается этапов процесса усвоения. Наконец, система "урок" определенным образом связывает деятельность учителя и ученика, что тоже не вошло в названные этапы. Хотя надо отметить, что типология уроков В Онищука, которая якобы является результатом этапного подхода к выделению структуры уроков, выглядит очень удобной и привлекательной. В то же время даже "невооруженным" глазом видно, что она не основана на этапах процесса усвоения знаний.

Перенос акцента с деятельности учителя на деятельность ученика дало основание некоторым педагогам как основу выделения структурных элементов урока принять идею деятельности ученика. Исходя из этого, были выделены следующие элементы: воспроизведение ранее изученного; ознакомление с фактическим материалом и самостоятельно (с помощью учителя) его усвоения; повторение, перенос знаний на новое содержание; упражнения; домашнее задание.

При таком подходе к выделение структурных элементов прежде всего в стороне остается деятельность учителя. Внутренняя связь деятельности учеников и учителя, который объединяет их в единое целое, в том, что собственно и называется уроком, отсутствует. Не вошла в это выделение и дидактическая система: цели, содержание, методы, средства, способы организации обучения [15; 16].

А. Бударный считает, что структурными элементами урока является учебные ситуации, которые могут быть однородными и неоднородными.

Подытоживая вышеизложенное, отметим, что существующие теории урока основываются на ассоциативной теории обучения. Осуществление учебного процесса на уроке ориентировано не прямо на получение розвиваль-ного эффекта, а опосредованно, то есть развивающий эффект обучения является побочным продуктом организованного на уроке обучения. Существующие теории урока не внесли никаких коррективов в взгляды на урок с точки зрения теорий В.Давидова, В. Гальперіната Л. Занкова.

Стоит также заметить, что урок рассматривается как форма организации обучения, при которой принимаются во внимание только такие линии взаимодействия учителя и учеников: учитель - класс, учитель - ученик, учитель - учебник-ученик - учебник, однако не рассматриваются другие, например, линия взаимодействия учитель - группа учеников, ученик - группа учеников, группа учеников - учебник и др., тем самым не полностью используются имеющиеся резервы урока.

Целевая стратегия обучения. Под педагогической стратегией понимаем такую стабильную линию поведения в осуществлении своих педагогических действий, которая подчинена определенной идеи. Мы выделяем две стратегии обучения: типологическую и целевую. Каждая из них реализуется на конкретном уроке, поэтому есть смысл говорить и о стратегии урока.

Рассмотрим сначала общие черты типологической стратегии урока. Она основывается на том, что учитель при изучении учебной темы школьного курса выбирает конкретный тип урока (от чего и происходит название: типологическая) и в его структуру он пытается вложить всю организацию урока, подчинив требованиям и элементам данного типа урока все свои и ученические действия. Энергия учителя, таким образом, направлена на то, чтобы придерживаться всех этапов, характерных для данного типа урока. Конечно, в условиях типологической стратегии урока учитель ставит и пытается решить целый ряд задач. Однако логика их решения очень часто вступает в противоречие с выбранным типом урока и тогда учитель действует просто по своему усмотрению, а это значит, что типологическая стратегия урока пока не удовлетворяет ни педагогическую теорию, ни педагогическую практику. Однако выбор типа урока дает учителю ориентацию для планирования своих действий и тем самым облегчает и подготовку учителя к уроку, и его проведение. Вместе с тем в дидактике нет никакой научно-педагогической работы, которая была бы посвящена исследованию эффективности различных структур урока в условиях одинакового типа урока. Поэтому мы не знаем, какая из структур данного типа урока является лучшей с точки зрения получения максимально возможного результата в достижении той или иной цели обучения. И поэтому то, что учитель, готовясь к уроку, отмечает в своем поурочному плане тип урока, пока своеобразным ритуалом, модой и не больше, во всяком случае, на нынешнем этапе развития теории и практики обучения.

В чем суть целевой стратегии обучения, а следовательно, и целевой стратегии урока? Очень коротко на этот вопрос можно было бы ответить так: в планировании и реализации процесса обучения под углом зрения получения высоких конечных результатов в достижении конкретных целей обучения. При типологическом стратегии конечный результат обучения затушевывается, то есть прикрывается текущими, локальными задачами и результатами, тогда как при целевой стратегии он является тем ориентиром, а следовательно, и тем системотвірним фактором, вокруг которого строится процесс обучения на всех уроках по данной теме [12].

Первым этапом в осуществлении целевой стратегии является определение целей обучения для большой темы, раздела. Цели обучения образовательной группы можно определить на основе таксономии Блума или иными возможными способами. Четкое определение конечного результата в категориях целей обучения с определенной привязкой к конкретному ученику является очень важным шагом в планировании процесса обучения на основе целевой стратегии обучения.

Определив конкретный результат, на который учитель должен вывести каждого ученика (конкретные знания, умения, навыки с указанием уровня усвоения, эмоционально-оценочные нормы, способы творческой деятельности, взгляды, убеждения, различные мыслительные умения и т.д.), учитель определяет, на каких уроках содержание материала будет способствовать достижению каждой конкретной цели обучения. Ведь вполне понятно, что любая из целей обучения, определенных для данного конкретного раздела, всей темы школьной программы не может быть достигнута на одном лишь уроке, ее реализация должна осуществляться на протяжении нескольких уроков, содержание которых позволит это сделать. Поэтому, зная содержание каждого урока, учитель разделяет процесс достижения конкретной цели обучения на этапы решения підзав-дань, а затем распределяет их по уроках. И так со всеми целями обучения по каждой целевой группы. Эта операция дает возможность точно определить цели обучения, реализация которых будет осуществляться на каждом конкретном уроке. Уже один этот факт может сделать каждый урок по данной теме конкретным педагогическим действом.

Второй этап осуществления целевой стратегии обучения заключается в планировании и реализации дидактического цикла, который является клеткой процесса обучения. Он начинается с планирования деятельности учителя и деятельности ученика по реализации каждой цели обучения. Объединив эти деятельности в единое целое на каждый конкретный урок - это, с одной стороны, и деятельности по этапам, направленных на достижение конкретной цели обучения - с другой стороны, мы получим технологическую карту процесса обучения. Эта карта дополняется задачами для диагностики степени достижения каждой цели обучения. Эти задачи, взятые в их целостности, дают возможность создать сворідний образ конечного результата обучения и быть ориентиром для самопродвижения, самообучения ученика. Каждый учебно-познавательный шаг ученика будет сопоставляться с этим ориентиром и быть основой для дальнейших действий учителя и учнів.Таким образом, целевая стратегия урока выступает законченной технологии обучения, которая существенно меняет саму организацию процесса обучения.

Процесс достижения цели обучения начинается с осуществления педагогического действия, смоделированной на основе дидактической системы, и заканчивается получением информации о степени ее достижения. На основе оценки степени различия достигнутого уровня и запланированного, учитель разрабатывает новые, корректирующие действия, и цикл повторяется снова. Из схемы дидактического цикла видно, что взаимодействуя с учеником, учитель не может не учитывать уровня его развития: начального запаса знаний, особенностей памяти, мышления, воображения, его индивидуально-типологических качеств.

Следовательно, в отношении каждого конкретного ученика процесс обучения должен быть индивидуальным. Если учитель пренебрежет этим требованием, то тем самым он создаст условия обучения, которые приведут к возникновению своеобразного психологического дискомфорта для ученика или к возникновению психологического барьера между учителем и учеником. Например, если Учитель предложит ученику темп усвоения знаний, который намного выше того, который характерен ученику, то сначала будет пытаться работать вместе с учителем, но очень быстро отставание будет настолько большим, что он просто прекратит учебную деятельность и, в лучшем случае, будет делать вид, что умственно работает, на самом же деле недоволен учителем, будет чувствовать себя неуютно.

В нашем недалеком прошлом, учитель в своих действиях почти не ориентировался на конкретного ученика, потому что ориентация на одного означала бы пренебрежение другими. Он ориентировался на "среднего" ученика, которого на самом деле в классе не было, то есть на воображаемого ученика. Таким образом, учитель сам выбирал и уровень усвоения материала для класса, и темп его усвоения. В этих условиях в целом невысокие результаты обучения учащихся учителя и ученые объясняли отношением учеников к учебе, но никогда не искали причину в себе.

Сегодняшний этап в развитии теории и практики обучения характеризуется смещением акцентов на учет в учебно-воспитательном процессе задатков, способностей, интересов, склонностей, особенностей восприятия. Рассматривая урок как сложный процесс взаимодействия учителя и учащихся, выделим следующие его этапа: подготовку к уроку; проведение урока; этап самооценки, самоанализа урока.

Подготовка учителя к уроку в условиях целевой стратегии обучения. Она начинается с того, что учитель пытается четко и конкретно определить цели урока, четко представить свои конкретные результаты деятельности и совместной с ним деятельности каждого ученика класса. Эти конечные результаты могут быть представлены в виде степени (уровня) достижения целей обучения: образовательной, розвивальної, воспитательной и политехнической групп. Из этого вытекает требование діагностичності целей обучения вообще и діагностичності урока в частности.

Діагностичність целей обучения в контексте предыдущей мысли означает такое их формулировки, которое допускает однозначную трактовку их требований. Только при этом условии можно разработать такой инструментарий, который даст однозначный ответ о степени достижения целей обучения урока.

Мы уже отмечали выше, что в школьной практике, да и в методической литературе, часто можно встретить формулировка цели или целей урока с использованием выражений "познакомить", "научить", "обеспечить" и т.д. Легко понять, что такое определение не создает условий для дальнейшего установления уровня их достижения, а следовательно, и не влияет на построение самого урока и на коррекцию действий учителя и ученика. Итак, первым и необходимым условием обеспечения эффективной работы учителя и учащихся на уроке является четкое определение целей урока.

Как видно из дидактической системы, следующим шагом в подготовке к уроку определения его содержания, то есть поиск ответа на вопрос: "Что изучать на уроке?" Конечно, есть учебная программа, учебник, много методической литературы, в которой предлагаются различные варианты содержания раскрытия темы урока. Однако учитель как организатор работы по усвоению знаний имеет собственные знания изучаемого материала, свое видение его сквозь призму собственного научного, методического, жизненного опыта. Кроме того, он не забывает, что ученики, используя современные средства информации (телевидение, кино, радио и т.д.), уже имеют определенную информацию, которая касается темы изучения. Итак, перед педагогом встает проблема осуществления такого структурирования содержания, которое будет для данного класса, для данных условий обучения наиболее эффективным и самым благоприятным для достижения целей обучения.

Следующий этап в подготовке учителя к уроку - выбор методов обучения, с помощью которых (в их системе, в их связи) учитель сможет обеспечить достижения целей урока. Мы имеем в виду, что выражение "цели" включает образовательные, развивающие, политехнические и воспитательные в их органической взаимосвязи.

Если проанализировать линию связи методов обучения - целей обучения дидактической системы, то можно прийти к выводу, что существует определенное соответствие между методами обучения на уроке (методами обучения вообще) и целями (целями обучения).

Мы уже знаем, что существует дидактический закон соответствия методов и целей обучения (В. Беспалько): каждая цель обучения для ее реализации требует своего метода. Например, цели обучения образовательной группы, которые проявляются через умение, требуют таких методов или по крайней мере одного, применение которого привело бы к сформированного умение, а не к знанию или убеждения.

Методы обучения можно привести в действие при помощи средств обучения. Поэтому их выбор обусловлен как целями и содержанием обучения (содержанием урока), так и методами.

Таким образом, вышеприведенная логика подготовки учителя к уроку - это первый концентр этой подготовки. Второй - каждый из элементов дидактической системы теперь определяется, уточняется, корректируется уже с учетом всех других элементов. Например, элемент - цели урока уточняется, корректируется под углом зрения всех других элементов и, в первую очередь, содержания урока.

Продолжим анализ подготовки учителя к уроку еще под одним углом зрения. Как известно, усвоения знаний проходит ряд ступеней (уровней), первым из которых является понимание. Психологической основой понимания является установление связи новых знаний со старыми, новой информации с уже засвоєною и такой, которая стала своеобразной собственностью ученика, а следовательно, своеобразным инструментом его действий.

Понимание - это процесс и результат подтягивания новых знаний, новых понятий под старые, это установление связи нового со старым. Итак, для успешного усвоения нового материала учитель вынужден активизировать, доводить до готовности использования базовые, опорные для нового материала знания. их выбор, обеспечение актуализации и готовности к использованию, а также определение того места урока, где такая готовность будет обеспечена - едва ли не самый важный этап его подготовки и проведения. Другие уровни усвоения знаний: распознавание, репродуктивный, продуктивный, творческий требуют своих, весьма специфических для каждого из них действий учителя и учащихся.

Учитель не может обойтись без получения информации о степени достижения целей обучения на уроке. Получив такую информацию, он оценивает разницу между запланированным уровнем и достигнутым. На основе такой оценки и знания закономерностей обучения, воспитания, развития он осуществляет целенаправленное корректировка педагогического процесса относительно каждого конкретного ученика и цели обучения. Вполне очевидно, что вся эта работа не укладывается во временные рамки урока, а потому возникает необходимость предусмотреть продолжение ее дома или при участии других организационных форм обучения.

Такую стратегию урока мы назвали целевой. Если урок рассматривать как систему, то системотвірним фактором системы "урок" является цели урока. Эффективность урока в условиях этой стратегии оценивается по степени их достижения.

Можно отметить еще одну стратегию урока, построенную на идеи: процесс обучения - это помощь в усвоении знаний, умений и навыков каждому ученику такой степени, в которой нужно, и тогда, когда это необходимо. Эта стратегия основывается на четком образовательной идеологии: человек (ребенок) приходит в школу не для того, чтобы ее учили, а для того, чтобы учиться самой. На наш взгляд, такая стратегия обучения имеет большое будущее, но она еще в зачаточном состоянии.

На первый взгляд кажется, что нет никакой проблемы в определении содержания урока. Календарный план учителя, учебная программа по предмету, учебник, методическая литература, наконец, опыт и знания учителя дают возможность сравнительно легко понять, что именно учащиеся должны изучать на уроке. Однако это только видимость, на самом деле и в определении или, точнее, в конструировании содержания урока есть ряд педагогических проблем.

Разработка содержания отдельного урока приобретает четкости и определенности при условии, что сначала конструируется содержание для конкретной темы или блока, который включает несколько уроков. Даже очень хорошо подготовлены и проведены отдельные уроки не дают возможности достичь каких-либо существенных результатов. Гарантировать качество обучения может только система уроков, построенная определенным образом. Итак, в первую очередь конструируется содержание обучения для блочной темы. На основе научного содержания данной темы, ведущих идей учебной программы по предмету определяются знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, эмоционально-оценочные нормы, которыми должны овладеть учащиеся, изучая данную тему в совокупности всех уроков, отведенных для ее изучения. То есть определяются, какие именно представления, понятия, суждения, умозаключения, законы, теории, умения, навыки, какой именно опыт творческой деятельности и эмоционально-оценочные нормы должны быть сформированы в процессе изучения данной блочной темы.

Поскольку одной из задач обучения в школе является формирование у учащихся системы знаний, умений и навыков, то возникает необходимость объединить в системную целостность все психологические составляющие знаний: представления, понятия, суждения, умозаключения, законы, теории, умение и т.д.

Для этого следует руководствоваться системотвірним фактором, выделив элементы системы, проанализировать связи между ними и связи между фактором и элементами системы для объяснения известных факторов, явлений, процессов и для предсказания новых, неизвестных.

Поскольку каждая система имеет свойство иерархии, то, очевидно, нужно рассмотреть переход от высшего уровня иерархии до низшего и наоборот.

Речь, однако, идет не только о формировании системы знаний учащихся, речь идет и о формировании системности этих знаний, которые мы рассматриваем как многомерную упорядоченность, т.е. когда одни и те же знания входят как элементы различных систем, систем с различными системотвірними факторами.

Следующий шаг в формировании содержания обучения для всей темы связан с анализом воспитательных и развивающих возможностей данной темы. Развивает ученика в первую очередь содержание обучения. К. Ушинский в свое время писал, что каждый предмет развивает настолько, насколько хватает его содержания. Анализ содержания материала, который будет изучаться с точки зрения развивающих целей обучения, дополняет общую картину смыслового наполнения блочной темы так же, как и анализ воспитательных возможностей содержания обучения по данной теме.

Вся процедура конструирования содержания блочной темы, что изложенная выше, дает полное смысловое наполнение темы, что в дальнейшем расшифровывается на каждом отдельном уроке, которые в своей совокупности составят четкую систему организационных форм работы при изучении этой темы.

Планирование содержания урока на основе смыслового наполнения всей блочной системы дает возможность четко определить все образовательные, развивающие, воспитательные и политехнические цели отдельного конкретного урока.

Конечно, всю вышеизложенную процедуру конструирования содержания урока учитель сам практически не осуществит, у него для этого просто нет времени. Очевидно, задачи методики преподавания каждого конкретного предмета собственно и заключается в том, чтобы реализовать описанную процедуру для всех блочных темам программы в виде технологических карт. Задача учителя - практически реализовать эти технологические карты на каждом конкретном уроке. Для этого необходимы большие знания, и желание, и опыт, и искусство.

Итог. Ученые, разрабатывая теории урока, пытались дать ответ на такие вопросы: из каких элементов состоит урок и чем отличается последовательность расположения этих элементов. "Видение" разных педагогов данных проблем не совпадает, поэтому единой теории урока нет. Однако, какая бы теория не была, она не может обойти того очевидного факта, что каждый урок имеет свою стратегию и свое содержание. Очевидно, содержание, стратегия и реализация дидактического цикла и являются теми элементами, которые можно выделить в каждом уроке.



Назад