Электронная онлайн библиотека

 
 Дидактика

статья 4. Дифференцированное обучение


Общее представление о дифференциации. Принцип гуманизации современного образования предусматривает сосредоточение внимания к личности каждого ученика, создание условий, необходимых для развития заложенных природой задатков. Одним из возможных путей его воплощения является дифференциация образования. Однако полная дифференциация в масштабах страны - это крайность.

В образовании действует принцип единства и дифференциации. Самое главное в функционировании этого принципа - это обеспечить одновременное действие этих двух плеч образовательного рычага. Единственность означает не только доступность школы для всех детей, отсутствие социальных и национальных препятствий, равные права для выпускников, преемственность всех типов школ, но и общность принципов учебно-воспитательного процесса, единственность программ и учебных планов в масштабах страны.

Дифференцированное обучение - это такая организация учебного процесса, при которой создаются условия, которые дают возможность каждому ученику раскрыть все свои реальные учебные возможности. Обучение, в ходе которого всем детям относятся одинаковые требования, пренебрегает индивидуальными особенностями детей. В школах бывшего Союза соотношение единства и дифференциации варьировало в пределах 90 на 10 в пользу единственности.

В настоящее время различают внешнюю, профильное и внутреннюю, уровневую дифференциацию. Внешняя дифференциация проявляется в существовании различных типов школ, которые дают принципиально отличное образование: элитарную и массовую. Внутренняя дифференциация - это дидактическая дифференциация.

В центре внимания школы должны стоять интересы ребенка и его способности. Однако свобода, по мнению Марии Монтессори, не означает делать, что сам хочешь. Свобода - это прежде всего предоставлена возможность сделать выбор из предложенных вариантов. Айзенк в своих трудах утверждает, что умственное развитие ребенка на 80 процентов зависит от генетических факторов, заложенных в ребенке от рождения. По его мнению, наследственность играет очень большую роль в появлении индивидуальных различий как В когнитивных, так и в некогнитивных типах поведения. Поэтому индивидуальные различия, без сомнения, должны играть очень важную роль В определении типа образования, что подходит для данного ребенка. Это почти аксиоматически относительно умственных способностей. На существование индивидуальных различий между детьми указывают многие психологи. Однако они обусловлены не только генетическими факторами, но и социальными условиями, характером воспитания и другими причинами. Было установлено большое влияние среды окружения на успешность и интеллект ученика. Блум, известный американский психолог, писал, что то, чему может научиться определенная человек - этому могут научиться почти все люди, если будут обеспечены соответствующие условия их обучения, а Є.Пар-кхерст считала необходимым приспособления темпа работы в школе к возможностей каждого ученика. Ученик должен иметь свободу усваивать знания по оптимальной для него скоростью, в соответствии с его способностями.

Внешняя, профильная дифференциация. Внешняя дифференциация - это такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой учета индивидуальных особенностей учащихся осуществляется в специально организованных классах, группах, школах. То есть комплектования этих школ, классов, групп учащимися осуществляется на основе определенных критериев. Такими критериями являются задатки, склонности, способности, будущий профессиональный интерес. В настоящее время внешняя дифференциация проявляется в широкой сети гимназий, лицеев, специализированных школ, классов с углубленным изучением предметов, профильных классов, классов с опережающим развитием, классов выравнивания, классов по уровню знаний, факультативов, курсов по выбору. Это без сомнения, позитивные моменты в жизни современной школы.

Общая схема осуществления дифференциации, как свидетельствует мировая практика, такая: в первые 3-4 года после окончания начальной школы обучение происходит по общей программе по общеобразовательным предметам и вместе с тем целенаправленно выявляются способности каждого ученика. На этой основе определяются направления образования, которые соответствуют объективным данным о ученика, его желанию и желанию его родителей, а также обнаруженном профессиональном интереса. В следующие 3-4 года ученики выбирают профильные учебные предметы, учебные курсы, которые они изучают углубленно. То есть внешняя дифференциация - это разделение учащихся по разным типам школ, внутри школ - за потоками или классами, внутри класса - по группам, а дальше - индивидуальная работа с каждым конкретным учеником.

Позитивным шагом вперед является внедрение в практику работы школы Базового учебного плана. Он является тем нормативным документом, регламентирующим деятельность школы по реализации профильной дифференциации. План предусматривает создание классов с углубленным изучением предметов и профильных классов. Однако в школьной практике имели место классы, которые создавались, укомплектовывались из учеников из однако ной успеваемостью, с одинаковым уровнем знаний. Возникали, таким образом, классы "троечников", "средние" классы и т.п. Такая селекция или же подобная ей, наблюдается и сегодня не только в средних и старших классах, айв начальных. По этому поводу педагогическая мысль опирается на зарубежный и отечественный опыт, педагогическую науку.

Например, известно, что в Англии полторы сотни лет назад начал действовать закон, который сокращенно назвали "одиннадцать плюс". Суть его в том, что каждый ребенок, который заканчивала начальную школу и которой исполнилось 11 лет, обязательно проходила тестирование по выявлению ее интеллектуальных способностей. Если оказывалось, что коэффициент ее интеллектуальных способностей высокий, ее принимали в гуманитарную школу, после окончания которой выпускник имел право продолжить обучение в университете. Если же она получала ниже "10", ей в гуманитарную школу двери были закрыты, однако можно было продолжить обучение в современной школе, после окончания которой в университет поступать не разрешалось, хоть выпускники имели право вступать в менее престижных высших учебных заведений. Отметим, что на этой почве в английской школе всегда была и есть борьба различных педагогических течений и политических партий. Однако, нас интересует не это. В 1955 г. специалист в области педагогической психологии Ф.Вернон, исследуя коэффициент умственных способностей 14-летних мальчиков, заметил, что "ай-кю" мальчиков, которые учились в грамматических и технических классах, за 3 года вырос в среднем на 4-9 единиц, в то же время у мальчиков современной школы он снизился на 1-9 единиц. Эти данные дают основание сделать вывод что, во-первых, тесты определяют умственные способности, которые не являются врожденными, и, во-вторых, что эти способности обусловливаются наличием того или иного окружения. Другими словами, интеллектуальность окружения ученика является положительным фактором его развития.

Общение "слабого" ученика с "сильным", и не только на базе учебных интересов, создает положительное влияние на первого. С другой стороны, если "сильный" ученик нечто объясняет "тем", он и сам начинает лучше понимать то, что только что объяснял.

Следовательно, при надлежащей подготовке к уроку и продуманной организации его проведения обычный класс имеет много педагогических возможностей для того, чтобы в нем было уютно все ученики класса, а потому комплектования классов на основе успеваемости не является педагогически оправдано. Это же самое можно сказать и о начальные классы. Задержка в развитии ребенка - явление, как правило, временное, и углублять эту временность школа не должна. Следовательно, обычные, разноуровневые классы надо сохранить, чтобы в них обучались "средние" и "слабые" ученики, которых в нашей школе больше всего.

Заметим еще один аспект. Воспитание (как процесс) - целенаправленное воздействие на сознание, на эмоционально-волевую сферу личности, на поведение. В воспитательном аспекте главная роль принадлежит именно эмоционально-волевой сфере, функцию которой в значительной мере может реализовать разноуровневый класс.

Развил и практически проверил эту теорию учитель математики и физики О.Ривін, который жил и работал в 20-х годах в Киевской области. Работая репетитором, он пытался создать такие условия, при которых каждый ученик мог бы общаться в форме динамических переменных пар с другими. Такая работа способствовала позитивным сдвигам в учеников в фактологических знаниях, в развитии речи, мышления, памяти.

Школьная практика, однако, показывает, что "слабые" ученики в классе не всегда чувствуют себя удобно и уютно. Учитель больше любит учеников, которые лучше учатся, послушные, дисциплинированные и т.д., которые ему во всем допомагають. их он чаще вызывает отвечать, они всегда на виду в классе, они - цвет класса. А "слабые" отвечают редко, они видят, что жизнь в классе происходит без их участия, как будто их вообще нет. Ситуацию, как видим, не создает система обучения, а сам учитель, потому что отдает предпочтение лучшим. Мы убеждены, что именно разноуровневый класс имеет много неиспользованных возможностей для определения и учета индивидуальных особенностей каждого ученика.

Классы с углубленным изучением предметов и профильные классы. Если в школе есть 3-4 параллельные классы, то из них можно определить определенное количество учеников с наклонностями и способностями к изучению какого-либо конкретного предмета, скажем, математики, физики, биологии, литературы, и укомплектовать по крайней мере один класс с углубленным изучением предмета, или профильный класс. Однако в школьной практике часто используются волевые решения при наборе учащихся в классы с углубленным изучением предметов: в такой класс попадает 5 - 7 учеников, которые действительно могут освоить предмет на высоком научном уровне, а 15 - 20 учеников - с посредственными способностями, которые не всегда желают изучать этот предмет. Почему же тогда школы идут на такой шаг? Потому, что поглиблег не изучение предмета учебным планом предусмотрено с 8-го класса, и за четыре года способные ученики могут глубоко изучить этот предмет и серьезно подготовить себя к дальнейшему овладению соответствующей профессии. На наш взгляд, основным классом в старшей школе должна быть профильный. Согласно учебному плану, профильность вводится с 10-го класса, хотя, по нашему убеждению, профильность надо вводить сразу после достижения возраста 14 лет, с 8 - или 9-го класса.

Набор в профильный класс произвольный. В нем должны учиться ученики разного уровня знаний, различных способностей, разной успеваемости, но с одинаковыми профессиональными намерениями. Для учащихся профшьного класса нужно предлагать дисциплины по выбору, факультативные занятия.

Можно ли создать благоприятные условия для раскрытия учебных возможностей, способностей, задатков и способностей тех учеников, которые учатся в школах, где нет параллельных классов, в небольших сельских школах? Ни специализированных, ни профильных классов в такой школе, разумеется, создать нельзя. И вместе с тем, очевидно, что в каждом конкретном классе всегда есть ученики, которые интересуются изучением различных предметов. Скажем, имеем 7-й класс, в котором учится 17 учеников, 5 из них имеют способности к изучению математики и физики, 6 - "влюбленные" в предметы гуманитарного профиля, еще 6 - не проявляют никакого интереса к определенному направлению. Если бы работу с этими учениками проводить ежедневно в течение одного урока по определенным направлениям так, чтобы работала отдельная группа, то надо было бы увеличить в школе количество учителей по меньшей мере на одну треть и на столько же увеличить количество классных комнат. По понятным причинам это невозможно сделать.

Однако есть выход из этого положения. Например, такой же разделение по нахиламими, как и в 7-ом классе, можно сделать в 8-9-х. Во всех классах второй урок в определенный день будет дифференцированным (назовем его так). В одну классную комнату соберем учеников одного направления, одного профиля из всех трех классов, во вторую - учеников другого направления, в третью - третьего направления.

Следовательно, будут заняты три учителя и три классные комнаты, задача будто развязаны.

Однако в этой схеме есть один важный момент - в одной классной комнате, где собраны ученики трех классов, обычный урок с такой группой невозможно провести, потому что хоть один предмет, но темы разные. Возникает, таким образом, необходимость отказаться от урока как организационной формы обучения хотя бы на 45 мин. Имеем так называемый різновіковий поток. Работа в потоке не является новой, поскольку во многих странах мира форма работы в потоке уже узвичаєна. И в нашей школе она уже осваивается. Конечно, стереотип урока в наших учителей очень устойчив и поэтому принятие рядом с уроком еще какой формы работы воспринимается тяжело.

Подытоживая сказанное, отметим, что возможности профильной, внешней дифференциации для создания таких условий, которые бы способствовали раскрытию потенциальных учебных возможностей, с одной стороны, очень широкие, а с другой, они еще далеко не раскрыты ни в теории, ни практике нашей школы (В приложении можно ознакомиться с учебными планами Для профильных классов).

Внутренняя, уровневая дифференциация. В педагогике под этим видом дифференциации обучения понимают такую организацию учебного процесса при которой учета индивидуальной особенности каждого ученика осуществляется в условиях обычного класса.

Существует два научно-педагогические подходы к организации учебного процесса с учетом конечные результаты обучения.

Первый: в условиях фиксированного времени обучения (например, на изучение конкретной темы школьной программы отводится вполне определенное время), через неравномерный умственное развитие детей (факт давно известен в практике обучения) результаты обучения не будут одинаковыми для всех учеников.

Второй: 95 процентов всех нормально умственно развитых детей могут усвоить школьную программу на высоком уровне усвоения и в полном объеме, если каждому из них для этого создать соответствующие условия.

Мы рассмотрим только первый из них.

Как уже упоминалось, неравномерное развитие детей - факт давно известный в педагогической науке и практике. Каждый ребенок имеет свои, только ей присущие задатки, способности, склонности к изучению тех или иных предметов, имеет свой темп усвоения материала. У каждого ребенка есть свои особенности памяти, мышления, воображения. Как писал один из западноевропейских ученых, каждый человек начинает жизнь, имея на руках гены, как игрок, начиная партию, имеет на руках карты. Иногда раздача может быть настолько плохая, что трудно ожидать даже посредственного успеха. Еще реже она бывает настолько прекрасная, что для достижения успеха не требуется никаких стараний.

В области усвоения знаний действует закон иерархии, согласно которому нельзя усвоить знания на высоком уровне, если они не усвоены на низшем. С точки зрения этого закона движение от незнания к знанию, движение в освоении информации идет от уровня к уровню, от низшего к высшему. В силу уже приведенных особенностей это движение для каждого ученика происходит с разной скоростью, с разным темпом. Это движение может осуществляться с различной степенью помощи ученику со стороны учителя, поэтому можно утверждать, что внутренняя дифференциация - это дифференциация помощи ученику в тот момент, когда ему эта помощь нужна и в такой мере, которая нужна. С другой стороны, внутренняя дифференциация предполагает управление процессом усвоения знаний. Эти два положения в дополнении к закону иерархии и составляют суть внутренней дифференциации, которая требует очень гибкой организации учебного процесса.

Основным понятием этого вида дифференциации является уровень усвоения информации. Психология обучения выделяет пять уровней усвоения: понимание, распознавания, репродуктивный, производительный и творческий уровень, о которых уже говорилось выше.

Внутренняя дифференциация требует исследования ряда вопросов, в частности способов организации такой работы. Остановимся на некоторых из них.

В классе выделяют несколько групп учащихся. В группу "сильных "относят таких, которые легко и быстро усваивают материал в максимальном объеме, "схватывают" формальные мыслительные структуры, отличаются способностями к широкого обобщения материала, гибкостью мыс-лительних процессов, умением находить несколько обоснованных способов решения задач и свободным переключением с одной умственной операции на другую.

В группу "средних"учеников входят те, которые овладевают основным объемом знаний, определенных программой. Для успешного усвоения материала этим ученикам необходима тренировочная работа. Они выделяют главное, существенное только после определенных упражнений, которые выполняются под руководством учителя. Учащиеся этой группы умеют анализировать, делать несложные выводы, к обобщению материала могут подойти после промежуточных видов работы. Переход от одного плана мышления до второго может быть обеспечен только с помощью специально организованных упражнений.

Группу "слабых "учеников составляют те, которые с большими трудностями и не всегда в полном объеме усваивают учебный материал после длительной тренировки. Они не могут выделить все необходимые элементы материала, который изучается, воспроизводят лишь отдельные из них и не в состоянии выяснить суть отношений между ними, установить связи, с большими трудностями обобщают материал, отмечаются инертностью мышления, не могут применить знания или же трудно это делают в типичной ситуации. Названные нами группы отвечают более-менее одинаковом темпа усвоения материала.

Как свидетельствуют наблюдения, эффективной формой внутренней дифференциации является трехразовое объяснение нового материала. После первого объяснения группа "сильных" учеников (у них, как правило, усвоение информации на первых трех уровнях происходит в свернутом виде, будто сжаты во времени) переходит к самостоятельного выполнения дополнительных задач. Заметим, что эти задачи должны добираться с учетом особенностей детей этой группы.

После второго объяснения самостоятельные задания получают ученики 'средней" группы, работа с которыми должна быть направлена на усвоение и закрепление знаний, автоматизацию умений и навыков.

Третье объяснение направлено только на "слабых" учеников, эта работа ведется только с ними. Поэтому "слабым" ученикам учитель объясняет трижды. В конце урока он проверяет задачи, которые выполнялись учениками первых двух групп, и заключает.

Для реализации трехкратного объяснения и организации самостоятельной работы учащихся всех групп учителю необходимо создать эталон знаний по данной темы и четко выделить все уровни усвоения этой темы.

При наличии уровневых учебников и рабочих тетрадей способ действий учителя такой: все ученики класса получают задание - разработать тему на первом уровне усвоения. После того, как ученик даст ответ на контрольные задания этого уровня и учитель проверит их правильность, он приступает к изучению темы на втором уровне усвоения, а затем переходит к третьему. То есть каждый ученик имеет возможность работать согласно своему темпа усвоения, а учитель - обеспечивать контроль над усвоением (помощь конкретному ученику).

Дифференциация помощи ученикам во время учебы решение задач сводится к моделированию такой помощи еще до начала урока. На уроке каждый ученик получает свою, только для него сложенную задачу, но входе ее решения он требует соответствующей помощи учителя. Суть этой помощи предполагается еще на стадии подготовки к уроку и оформляется как указание письменно на отдельных листах бумаги. К каждой задачи нужно предусмотреть от одной до трех пособий (каждая на отдельном листе). Большие возможности для учета индивидуальных различий учащихся имеет дифференциация домашних заданий, контрольных работ, работа по заранее составленному плану. В связи с интенсивным внедрением в учебный процесс компьютерной техники резко возросли возможности программированного обучения. В целом можно утверждать, что работа по разработке путей реализации внутренней дифференциации только началась [41 - 43].

Итог. Дифференциация - путь гуманизации образования. Дифференцированное обучение - это такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой создаются условия, позволяющие каждому ученику раскрыть все свои реальные учебные возможности. Различают внешнюю (профильное) и внутреннюю (уровневую) дифференциацию. При внешней дифференциации комплектования классов, групп, школ осуществляется на основе определенного критерия. Основным документом, который регламентирует деятельность школы в контексте внешней дифференциации, есть Базовый учебный план. Формы реализации внешней дифференциации - профильные классы, классы с углубленным изучением предметов, специальные классы, группы и школы. Внутренняя дифференциация - учет индивидуальных различий учащихся (особенностей памяти, мышления, воображения, склонностей, способностей, интересов и т.п.) в условиях обычного класса, группы. Практика накопила значительный арсенал средств осуществления внутренней (ровно-ной) дифференциации.



Назад