Электронная онлайн библиотека

 
 Дидактика

статья 5. Теоретические основы развивающего обучения


Что такое развитие? В философии под развитием понимают необратимую, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие этих трех свойств выделяет процессы развития среди других изменений. Необратимость изменений характеризует ту особенность, что развитие будто повторяет пройденные этапы, но повторяет уже на высшем уровне. При наличии направленности изменения накапливаются, но поскольку процесс изменений имеет единую внутренне взаимосвязанную линию, то это приводит к возникновению нового качества, нового качественного состояния объекта, который выступает как изменение его состава и структуры. Способность к развитию составляет одну из общих свойств материи и сознания.

Существенной характеристикой процессов развития есть время, во-первых потому что всякое развитие осуществляется в реальном времени, во-вторых, только время обнаруживает направленность развития. Направленные изменения порождают принципиально новые структуры и связи.

Изучение механизмов развития выдвинуло требование глубокого изучения объектов развития, особенности их организации и функционирования. Объективными критериями, которые дают возможность реализовать количественный подход к изучению процессов развития, является повышение или снижение уровня организации объектов, которые развиваются. Такая точка зрения философии на развитие. Как понимает развитие психология и педагогика?

Эти науки, как известно, изучают законы, по которым происходит психическое развитие человека и формируется его личность. Развитие психики в детском возрасте проходит ряд последовательных периодов, которые качественно отличаются друг от друга. Каждый из периодов развития ребенка является своеобразным отрезком ее биографии, который характеризуется и особым стилем жизни, и особенностями его организма; ребенок по-своему решает проблемы, которые жизнь ставит перед ней. Она накапливает свой личный жизненный опыт, овладевает не только внешними способами поведения, но и способами мышления, запоминания, учится управлять своим восприятием, вниманием, эмоциями.

Психологическими исследованиями установлено, что в ходе усвоения социального опыта психические функции не просто совершенствуются увеличиваясь в объеме (например, раньше ребенок мог запомнить пять слов, потом - десять), но и приобретают качественно нового содержания и структуры.

Известно, что психика ребенка развивается в деятельности, в ее взаимодействия с людьми и предметами. И любая деятельность предусматривает совместную работу различных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д. Поэтому в процессе усвоения социального опыта развивается не только каждая отдельная психическая функция, но в психике ребенка возникают некоторые системные психические образования (новообразования), которые и становятся присущими ему формами психической жизни. Такими системными новообразованиями есть все психологические особенности человека. Важно то, что многие из них не распадаются после завершения деятельности, что их обусловила, они прочно закрепляются и становятся характерными для человека особенностями (Л. Божович).

Физиологи утверждают, что в коре головного мозга формируются материальные участки, которые несут ответственность за функционирование этого новоутворення. их возникновения и составляет содержание психического развития, его сущность. Все системные психические новообразования не является простой совокупностью элементарных психических функций, которые входят в его структуру. Эти функции сливаются в единое неразрывное целое, которое обладает качественно новыми особенностями. Например, логическая память - не просто память плюс мышления, это качественно новая форма в развитии памяти, которая, став логичной, начинает действовать по новым, только ей присущими законами. Это качественно новая форма развития памяти.

Сложные психические новообразования в сравнении с простыми обладают еще одной характерной особенностью: они несут в себе непосредственную побудительную силу. Неучет их в жизни приводит к возникновению определенного дискомфорта. Итак, психическое развитие ребенка тесно связано с последовательным накоплением социального опыта, который откладывается в форме разнообразных по содержанию и строением психических новообразований. Они, раз возникнув, становятся той психологической реальностью, которая начинает определять поведение и деятельность ребенка, а тем самым и ход его дальнейшего развития.

По выражению Л.с.выготского, для каждого возраста существует своя специфическая "социальная ситуация развития". Скажем, при переходе віддошк-ильного возраста к школьному основным новообразованиям есть внутренняя позиция ребенка. Она характеризует личность ребенка в целом, определяя ее поведение, деятельность и всю систему его отношение к действительности и К самому себе.

Отдельные страницы истории развивающего обучения. В основе развивающего обучения лежит проблема связи, отношения обучения и умственного развития. В статье "Проблема обучения и умственного развития В школьном возрасте" [8, с.374 - 390] Л. Выготский пишет: "Вопрос об отношении обучение и развитие ребенка в школьном возрасте является центральным и основным вопросом, без которого проблемы педагогической психологии и педагогического анализа не могут быть не только правильно разрешены, но и даже поставлены" [там же]. История этого вопроса знает несколько теорий его разрешения их и рассматривает Л. Выготский.

В основе первой теории лежит идея о независимости развития от обучения. Обучение рассматривается как чисто внешний процесс, который сам по себе не участвует в развитии, ничего в нем не изменяет, не движет и не делает, а лишь использует его. Однако обучение должно быть согласовано с развитием. Для усвоения определенного предмета у ребенка школьного возраста должны быть развиты способы деятельности и те умственные способности, которые необходимы для усвоения именно этого предмета. Поэтому задача учителя именно и заключается в том, чтобы установить, насколько они созревшие, чтобы обучения этому предмету стало возможным. Итак, в основу положен полную независимость развития умственных способностей, способов умственной деятельности от процессов обучения.

Развитие, по мнению представителей этой теории, должно пройти ряд циклов, прежде чем можно будет приступить к обучению. Обучение строится на развитии, следовательно, развитие опережает обучения. Развитие определенных умственных функций, умственных способностей, способов деятельности происходит сам по себе и обучение на этот процесс никакого влияния не имеет. Ярким представителем этого направления был известный швейцарский психолог Жан Пиаже (1896 - 1980). Понятно, что идея независимости развития от обучения не способствует тому, чтобы не только искать пути решения проблемы связи развития и обучения, но и чтобы ее всего лишь поставить.

И хотя данная теория не признает развивающего обучения, в ней не все нужно отвергать. То, что усвоение определенного материала требует, чтобы были сформированы соответствующие функции, способы деятельности, умственные способности, доказано повседневной школьной практикой. Если бы у ученика начальной школы были сформированы необходимые умственные способности, которые дают возможность усвоить, образно говоря, интегральное и дифференциальное исчисление, то, наверное, эта сфера знаний была бы давно предметом усвоения этих учеников.

Вторая теория. Основу ее составляет идея о том, что обучение и является развитием, то есть, что процесс развития полностью сливается с процессом обучения. Процесс обучения отождествляется с процессом развития. Следовательно, управлять процессом развития - это значит и управлять процессом обучения, каждый шаг в обучении - это и шаг в развитии, т.е. любой обучения является розвивальним обучением.

Третья теория, как пишет Л. Выготский, пытается преодолеть крайности двух первых путем их сочетание: развитие - процесс, независимый от учебы, он опережает обучение, которое плетется в хвосте развития, а с другой стороны, развитие отождествляется с обучением. Эта идея сочетания нашла свое воплощение в учении Кофки о том, что развитие в своей основе имеет два различных по природе, хотя и взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы созревания и обучения, которые зависят от развития нервной системы, а, с другой стороны, - обучение и развитие.

Л. Выготский отмечает следующие три момента в этой теории. Первое - сам факт объединения двух точек зрения в одной теории свидетельствует о том, что они имеют нечто общее и не являются противоположными. Второй - фактически признается существование зависимости между двумя процессами, которые составляют основу развития: созревания и обучения. Созревание делает возможным процесс обучения, а обучение стимулирует и подталкивает созревания. Третий, наконец, отражает ту истину, что каждый учебный предмет имеет свои, только ему присущие возможности для умственного развития, другими словами, различные предметы имеют разную ценность для умственного развития. Эта идея нашла свое воплощение в теории формального образования Гербарта. Суть ее в том, что различные учебные предметы делают разный вклад в общее умственное развитие.

По формальной теорией наибольшую ценность для общего развития имели такие предметы, как классические языки, античная культура, математика. Хоть позднейшими исследованиями было доказано, что обучение в одной сфере очень мало влияет на общее развитие, то есть специальное обучение какой-либо одной форме деятельности очень мало влияет на результаты обучения в другой форме деятельности, то есть всякое совершенствование какой-либо одной способности не ведет к автоматическому усовершенствования общих умственных способностей [8, с.380].

В поисках правильного отношения между ходом развития ребенка и возможностями ее обучения необходимо определить два уровне развития ребенка. Уровень развития психических функций, который сложился в результате уже завершенных циклов развития, называют актуальным уровнем развития. Итак, актуальный уровень умственного развития - это тот уровень, который сложился в настоящее время у конкретного ученика под влиянием всей системы обучения и воспитания.

Л. Выготский обращает внимание на то, что при оценке уровня умственного развития ученика берется только та деятельность, которую ученик выполняет самостоятельно, без помощи, без подсказки. Однако ученик с помощью подсказки, подражания, опираясь на помощь извне, способен сделать значительно больше, причем выполнить самостоятельно, с пониманием.

"Разница между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка" [8, с.385].

Следовательно, то, что ученик выполняет самостоятельно, характеризует уровень актуального развития, а то, что ученик может выполнить, используя подсказку, помощь учителя, характеризует зону ближнего развития.

То, что ученик сегодня выполняет с помощью учителя, завтра он сможет выполнить самостоятельно, следовательно, зона ближнего развития помогает нам определить его близкую перспективу, его завтрашний день. Вот поэтому обучение должно ориентироваться не на вчерашний день в развитии ребенка, а на день завтрашний. Именно при этих условиях обучение будет вести за собой развитие. Ориентируясь на еще не завершены циклы развития, оно способствует, с одной стороны, их завершению, а с другой, - появлению новых циклов.

Многочисленные исследования позволили Л. Виготському сформулировать основной закон развития высших психических функций: каждая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды-сперва как деятельность коллективная, социальная, то есть как функция інтерпсихічна, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция інтрапсихічна [14, с.387]. Например, речь изначально возникает как средство общения ребенка с окружающими ее детьми, а потом превращается на внутренний язык. Речь, таким образом, становится основным способом мышления, становится внутренней психической функцией ребенка. Далее Л. Выготский пишет: "...обучение не является развитием, но, правильно организовано, оно ведет за собой детский умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучением вообще были бы невозможными. Обучение является, таким образом, внутренне необходимым и общим моментом в процессе развития у ребенка не природных, исторических особенностей человека. Всякое обучение является источником развития, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут" [14, 388].

Дидактическая система Л.Занкова. Проблема отношения обучения и развития всегда остро стояла не только перед педагогической практикой, но и перед психологической и педагогической наукой. Раскрытие характера обєктивного связи между построением учебного процесса и продвижением учеников в их развития, по мнению ученых, позволило бы существенно повысить эффективность работы школы, ведь именно ей принадлежит ведущая роль в развитии учащихся. Возникла необходимость разработать такие основы построения учебного процесса, которые бы дали возможность не просто обеспечить усвоение учащимися определенных знаний, умений и навыков, но и добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников.

Л. Занков построил свою дидактический систему обучения в младших классах, положив в ее основу положения, которое в свое время выдвинул Выготский: обучение идет впереди развития. Оно строится не только на завершенных циклах развития, айв первую очередь на тех психических функциях, которые еще не созрели, и движет вперед их формирования [С]. В младшем школьном возрасте возникает и развивается осмысленность и произвольность собственных психических процессов, в качестве решающего фактора выступает сотрудничество учащихся в обучении, в процессе обучения эти функции перестраиваются, приобретают новый характер.

Разрабатывая свою дидактический систему, Л. Занков опирался на мнение Л.Виготського, что "центральное вопрос всего умственного развития школьника - это вопрос о развитии осмисленності и произвольности" [8, 318].

Выделив общее развитие и развитие специальный как отдельные виды развития, ученые пришли к выводу, что "качества личности, так же как и способы действий, имеющих в своей основе общее развитие, оказываются на любом материале, в различных ситуациях". Специальный развитие проявляется прежде всего и главным образом в некой определенной отрасли. Конечно, общее развитие и специальный развитие не являются изолированными друг от друга. Наоборот, общее развитие служит прочной основой специального и проявляется в нем, а специальный способствует общему развитию. Дидактическая система, которая рассматривается, направленная прежде всего на общее развитие школьника. В основе структуры дидактической системы лежат принципы системы, которые были разработаны и обоснованы Л.Занковим.

Первый принцип дидактической системы - принцип обучения на высоком уровне трудности. Если рассмотреть этот принцип со стороны объекта изучения, то его требование заключается в создании трудностей, связанных с познанием сущности явления, что изучается, связей и зависимостей. Речь идет не о простом "превышение средней нормы" трудностей, не о создании определенного напряжения умственных сил. Происходит не только дополнения имеющихся знаний новыми знаниями, а и дальнейшее их объединения. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается сохранением степени трудности, которая имеет не абсолютный, а относительный характер. Мера трудности конкретизирована в программах, учебниках. При осуществлении систематического контроля за результатами усвоения главное внимание уделяется не суммарной оценке знаний, умений и навыков, а "дифференцированное и по возможности точнее определение качества усвоения, его особенностей в разных учеников данного класса" [8, 34]. Мы считаем, что принцип обучения на высоком уровне трудности имеет в своей сути движение, динамику, перемещения степени трудности относительно каждого конкретного ученика. Преодолев одну трудность, ученик переходит к другой, высшей меры, которую он может постичь (а может и не понять). Только достигнута мера трудностей может быть основой для осуществления деятельности по преодолению высшей меры. Как видим, здесь есть некоторые элементы программированного обучения с той лишь разницей, что "программируемым шагам" здесь отвечают шаги в росте степени трудности.

Это, как мы считаем, осуществляется путем развертывания содержания материала на разных уровнях абстракции.

Второй принцип в изучении программного материала - идти вперед быстрым темпом, предусматривает непрерывное движение вперед, непрерывное обогащение учащихся все новыми и новыми знаниями, отказ от топтания на месте, от однообразного повторения пройденного. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает условия для глубокого осмысления изучаемого материала. Этот принцип предусматривает безусловное учета дифференцированного подхода к организации процесса обучения. Одни и те же вопросы программы учащиеся изучают с неодинаковой глубиной.

Третий принцип - принцип ведущей роли теоретических знаний. Л .Занков отмечает, что широкое использование теоретических знаний в обучении младших школьников ограниченное будто тем, что психологи доказали их конкретность мышления. "Однако суждения о конкретность мышления учащихся начальных классов неправильные, а ссылки на психологов не может быть доказательством, поскольку современная психологическая наука не дает для этого оснований" [8, 30].

Как известно, психологическое содержание конкретности основывается на представлениях, которые предусматривают наличие наглядных образов. Однако, представления основываются не только на наглядных образах, но и имеют некоторые черты обобщения. Следовательно, имеющиеся элементы понятия. Элементы абстрагирования и обобщения имеющихся в каждом наглядном образе, который является базой для познавательной деятельности. А это означает, что "наглядно-образные представления нельзя признать ведущим компонентом мышления младшего школьника. Именно прогресс в сфере абстрагирования и обобщения характеризует те изменения, которые происходят в мышлении на протяжении младшего школьного возраста" [8, 36].

Раскрывая механизмы формирования понятий, Л.Виготський отметил, что формирование понятий происходит различными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному, что было подтверждено школьной практикой и научными исследованиями Теоретические знания раскрываются через термины, определения, закономерности, законы. Следует подчеркнуть, что этот принцип ни в коем случае не обесценивает той работы, которую проводят учителя начальных классов, работая по традиционной системой в плане формирования у младших школьников орфографических умений и навыков, вычислений, навыков читать, писать, считать, наблюдать.

Следующий принцип - осмысление школьниками процесса учения. Реализация требований данного принципа в своей основе имеет сознательное усвоение знаний, что предполагает осмысление целей и задач обучения, сознательное овладение фактическим материалом, активное образование понятий, сознательное усвоение и закрепление знаний, умений, навыков, сознательное их применения, осмысление результатов своей работы. Определяется необходимость осознания, осмысления всех звеньев учебного процесса. Если методика изучения таблички умножения чисел ориентировала на то, чтобы ученик просто запомнил выражение 7x9 = 63, то, согласно данному принципу, ученикам необходимо показать, что бывают случаи, когда приходится прилагать много одних и тех же чисел, которую нашем примере: 9+9+9+9+9+9+9 = 9 х 7 = 63. Это действие (сложение чисел самих в себя определенное число раз) и называют умножением. Ученики могут сами составить таблицу умножения чисел в пределах десяти, потому что действие умножения они могут объяснить через сложение чисел. Этот принцип требует анализа собственных действий, самоанализа, то есть он требует рефлексии. Еще один принцип дидактической системы - необходимость ведения работы над развитием всех учащихся, сильных и слабых, - требует, чтобы учитель осуществлял целенаправленную и систематическую работу по воспитанию у каждого ученика уверенности в своих силах, уверенность в том, что рано или поздно этот материал ученик поймет и усвоит его так, как нужно. Эти принципы в своей взаємозв'язаній совокупности составляют основу, фундамент дидактической системы, которая способна обеспечить явно выше умственное развитие учащихся. Она предусматривает вместе с тем и определенные методические изменения и дополнения.

Так, например, отпадает необходимость ставить отрицательные (по 5-ба-ловою шкале) оценки как результат текущего оценивания, основная оценка - тематическая, большое внимание уделяется развитию наблюдательности, поэтому много экскурсий в природу. Ученикам приходится глубоко анализировать не столько результат, сколько процесс его получения и т.д. Происходит тесное вплетение новых знаний в систему ранее усвоенных, раскрытие сути самих знаний.

Итак, как видно, Л.Занков поставил задачу построить такую систему обучения, при которой достигался бы гораздо выше уровень умственного развития учащихся, чем при традиционной методике обучения младших школьников. Оценивая все то позитивное, что имеет данная дидактическая система Л. Занкова, В. Давыдов обращал внимание на существенный недостаток, а именно: она не базируется на том психологическом новообразовании, которое характерно для развития детей данного возрастного периода. Следовательно, система Л. Занкова направлена на повышение уровня общего умственного развития, в частности на развитие наблюдательности, умения осуществлять анализ и самоанализ, обобщение, конкретизация и т.д. Истинное же розвиваль-не обучение, по мнению В. Давыдова, это то, которое прямо ориентирует организацию учебного процесса на учет закономерностей развития. Эти закономерности выражают в основном связи между факторами процесса мышления.

Мышление - процесс опосредованного отражение действительности. В процессах учение мышлению принадлежит определяющая роль, без него усвоения любой учебной информации невозможно. Рассмотрим суть умственной деятельности и ее ход.

Центральная нервная система состоит из головного и спинного мозга, формирует и регулирует не только поведение, но и умственную деятельность человека. Вегетативная нервная система регулирует жизнь организма, его деятельность внутренних органов, выполняющих функции жизнеобеспечения. Нервная система функционирует благодаря трем основным элементам. Этими элементами являются рецептор, нервная клетка, или нейрон, и синапс. Рецептор - это устройство, преобразующее энергию раздражителя на специфический нервный процесс - возбуждение. Нейрон - структурная единица мозга. Кора головного мозга состоит из 10 - 14 млрд нейронов, каждый нейрон имеет тело и отростки - длинный (аксон) и короткие (дендриты). Синапс - образования, с помощью которого происходит переход возбуждения с одного нейрона на другой, с нейрона - на мышцы и другие периферические исполнительные органы.

Основной формой деятельности мозга есть рефлекс. Этим термином обозначают реакцию организма на раздражение со стороны внешней или внутренней среды, которая происходит с обязательным участием центральной нервной системы.

Мышление - это процесс опосредованного отражения действительности в ее наиболее существенных связях и отношениях. Это отражение, как и непосредственное, может осуществляться только через взаимодействие субъекта с объектом познания.

Ум - высшая форма теоретического освоения действительности, которая проявляется в способности человека мыслить; ниже формой является разум. Если с ним связана способность строго оперировать понятиями, правильно классифицировать факты и явления, приводить знания в определенную систему, то опираясь на рассудок, ум выступает как творческая познавательная деятельность, раскрывающий сущность действительности. С помощью разума мышления синтезирует результаты познания, создает новые идеи. Это, по мнению К. Ушинского, дает основания утверждать, что рассудок является процессом сознания, а разум - сознание этого процесса.

Человек, думая, использует при этом свой собственный опыт и опыт других людей, зафиксированный в языке. Язык выступает, таким образом, не только как средство обмена мнениями, но и как непосредственная действительность мысли, как орудие ее формирования. Мыслить - значит действовать с объектами умственно и практически с целью познания их скрытых свойств. Результатом этой деятельности является соображения, мысли. Мышление является основой сознательной деятельности человека.

Продуктами умственной деятельности являются представления, понятия, суждения, умозаключения, теории. Мисленими действиями, или мисленими операциями, является анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

Анализ - мислена операция расчленение сложного объекта на составляющие его части или характеристики. Именно с помощью анализа выявляются наиболее существенные признаки. Субъект в мыслях /а то и практически, если это возможно/ раскладывает объекты, чтобы потом снова их составить. При этом он уходит от действительности, чтобы глубже проникнуть в ее внутреннюю сущность. Чтобы познать предмет, мы подвергаем его анализа, то есть в мыслях выделяем в нем отдельные аспекты, части, свойства или отдельные предметы, изображенные персонажи, их действия, лица, выраженные словами мысли.

Анализ имеющийся уже на существенном ступени познания, он включается в процесс ощущения и восприятия. Мысленное расчленение целого на части, с помощью которого оказывается строение (структура) целого, предусматривает не только фиксацию частей, из которых состоит целое, но и установление отношений между целыми частями.

Анализ в мышлении является дальнейшим продолжением анализа того, что имеет место в чувственном восприятии объективной действительности. Объектом анализа является все то, о чем мы думаем, то есть непосредственно воспринимаемые и представлю-вани предметы и явления объективной действительности, зафиксированные в словах, понятиях, мысли об их существенные свойства, связи и отношения. Зароджуючись в практической деятельности людей, анализ сначала и осуществляется посредством практических действий. Выполнение последних помогает человеку подразумеваемо выделять в сложном объекте его части, стороны. Анализ заключается также в выделении в объектах их признаков, существенных свойств, различных связей с другими объектами.

Только путем анализа мы можем разобраться в сложных объектах, раскрыть их существенные черты, взаимные связи и отношения.

Синтез - ие соединения различных элементов, сторон предмета в единое целое, систему, которая реализуется как в практической деятельности, так и в процессе познания. В этом смысле синтез - противоположность анализа.

Синтез, как мыслительная операция, производный от предметного соединения частей объекта в целое и исторически формируется в процессе общественно-производственной деятельности людей. Итак, синтез - это мислена операция, которая позволяет в едином аналітико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому, словом, синтез - это мысленное объединение частей или свойств в единое целое. Субъекту мыслях, ато и практически, если это возможно, раскладывает объекты, чтобы потом снова их составить. От анализа переходим к синтезу, то есть мысленно объединения выделенных элементов в единое целое, в соответствии с тем, как они находятся в объективной действительности. Соотношение анализа и синтеза бывает разным на разных этапах процесса понимания. В ходе его анализ и синтез все время чередуются. Анализ подготавливает, а синтез завершает процесс понимания.

Философская мысль пришла к выводу, что мышление заключается так же в разложении предметов сознания на их элементы, как и в объединении связанных друг с другом элементов в единство, а без анализа нет и синтеза. В процессе мыслительной деятельности анализ и синтез постоянно чередуются и переплетаются. Мы начинаем с охвата любого объекта мнения в целом, далее выделяем в нем отдельные более или менее существенные черты, затем объединяем их. Анализ и синтез в их единстве и каждый в отдельности являются средствами отображения человеком реально существующих предметов и явлению всей сложности их взаимоотношений, индивидуальные особенности мышления оказываются также в разном соотношении анализа и синтеза в этом процессе.

У некоторых людей проявляется склонность к детальному анализу объектов мысли, выделение их признаков и свойств за недостаточного охвата их взаимных связей. Встречаются люди, которым, наоборот, не хватает знания деталей, точности в их выделении и характеристике, однако они проявляют склонность к обобщениям, построения теории, проектов и т.п.

Индивидуальные особенности мышления оказываются также в разном соотношении в нем чувственного и мысленно, образа и слова. Эти индивидуальные особенности мышления каждого конкретного человека является результатом ее развития. Как отмечает С.Л.Рубінштейн, мышление как процесс осуществляется благодаря недиз'юнктивному "механизма" анализ через синтез, то есть на основе включения познаваемого объекта во все новые сис темы существенных связей и отношений, в результате чего этот объект выступает в соответствии новых качествах.

Одной из мысленным операций является абстрагирование. Это мысленное выделение существенных свойств и связей и освобождения от других, несущественным. Оно происходит на основе анализа.

Абстрагирование - это мысленное выделение одних признаков и свойств от других рис и от самих предметов, которым они обладают. Именно происхождения значение слова указывает на то, что в абстрагировании человек становится на путь отделения того, что в действительности отдельно не существует. Потребность в таком отделении порождается тем, что в конкретных предметах и явлениях этой действительности их признаки и свойства существуют в единстве, они слиты, переплетены, будто "срослись между собой". Чтобы разобраться в них, человеку приходится подразумеваемо их отделять, чтобы затем вновь соединить. Родившись еще в наглядно-действующем мышлении животных и человека, абстрагирование находит свое дальнейшее развитие в умственной деятельности, осуществляемой с помощью языка, благодаря слову. Определение словам различных признаков, свойств объектов помогает их выделять, отделять и обобщать за этими признаками и свойствами.

Абстракция играет ведущую роль в образовании тех понятий, в которых они оказываются и которыми оперирует, она подготавливает основу для широких и глубоких обобщений. Однако в мышлении человек не останавливается на отвлеченных свойствах. Переход от абстрактного к конкретному называют конкретизацией. Возвращаясь к конкретному, мы восстанавливаем его идеально, во всей конкретности, со всем богатством его существенных признаков и свойств.

Обобщение - мислена операция, которая является дальнейшим продолжением и углублением синтезирующей деятельности мозга человека. Обобщение по сильными, что бросаются в глаза, признаками объектов, называется генерализацией. Понятийное обобщения осуществляется посредством слова. Слово является не только мощным средством абстрагирования и обобщения. Обобщение есть не что иное, как раскрытие общих свойств и отношений, которые существуют в самой реальной действительности. Оно дает нам возможность относить предметы и явления в их групп, классов, видов, родов. Такая операция называется классификации.

Обобщение вместе с тем есть только степенью к познанию отдельного, конкретного. Умственная деятельность человека является движением ее мысли от отдельного, частного к общему и обратно - к конкретному, индивидуального. Эти переходы в нашем мышлении осуществляются в словах и их сочетаниях, в предложениях, которые являются формой существования наших суждений о опознаны объекты.

Человек познает мир не иначе, как через сравнение. Но речь идет не просто о сравнения, а сравнения в определенном отношении. К.Д.Ушинський писал: "Сравнение является основой всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение. И если бы нам попался какой-нибудь новый предмет, который мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни слова. Такое положение сравнения во всем процессе человеческого понимания указывает на то, что в дидактике сравнение должно быть основным способом. Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы поняли ясно, то отличайте его от наиболее схожих с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами; тогда только вы выясните для себя все существенные признаки предмета, а это значит поймете предмет. Через это зря нас упрекают, что мы везде настаиваем на сравнении: другого пути для понимания предметов внешней природы нет" [48, 515, 516].

Если с этой мысли отбросить некоторое преувеличение роли сравнения для понимания, то Константин Дмитриевич в целом правильно определил роль сравнения в понимании, а следовательно, и в мышлении. Человек сравнивает наглядно данные объекты. При этом она прибегает к перцептивных действий. При порівнюванні воображаемых объектов их умственные образы накладываются друг на друга. С помощью умственных действий в воображаемых объектах мы выделяем отдельные их стороны, признаки, свойства, сопоставляем их между собой и делаем выводы об их сходство и различие, тождество и противоположность [48,208]. Итак, мы описали те мислені операции, которые человек совершает в процессе ее умственной деятельности. Эти операции она проводит с особым мисленим материалом, которым является чувственные образы, понятия, суждения и умозаключения.

Как известно, диалектический путь познания объективной реальности начинается с живого созерцания. Вне нашего сознания существуют материальные вещи. В мозгу человека под влиянием вещей, предметов возникают образы. Идеальный Образ, он не может существовать вне сознания человека. Формами чувственного познания есть ощущение, восприятие, представление. Ощущение - это отражение отдельных свойств предметов и явлений материального мира, которые непосредственно воздействуют на органы чувств (например, отображение горького, соленого, теплого, гладкого, голубого и др.). Восприятие - это целостное отражение внешнего материального предмета, который непосредственно влияет на органы чувств.

Представление - это чувственный образ предмета, который в настоящее момент нами не воспринимается, но воспринимался ранее в той или иной форме.

Путем чувственного отражения мы познаем отдельные предметы и их свойства, законы материального мира. Сущность предметов и явлений мы познаем через абстрактное мышление - более сложную форму познания.

Основными формами абстрактного мышления является понятие, суждение и умозаключение.

В понятии показаны только существенные признаки предмета. Признак - это то, в чем подобные предметы или отличные друг от второго. Свойства и отношения являются признаками, понятие формируется на основе обобщения существенных признаков, присущих ряда однородных предметов. Для выделения существенных признаков необходимо абстрагироваться от несущественных, которых в любом предмете всегда много. Для выделения признаков нужно провести анализ, то есть подразумеваемо разложить целый предмет на его составные элементы, а затем совершить обратную операцию - синтез (мысленное объединение) частей предмета, отдельных признаков в единое целое.

Каждое понятие имеет содержание и объем. Содержанием понятие называется совокупность существенных признаков предмета или класса однородных предметов, отраженных в этом понятии. Например, содержанием понятия "ромб" является совокупность двух существенных признаков "быть параллелограммом" и "иметь равные стороны". Содержанием понятия "существительное" является совокупность тоже двух существенных признаков: "быть частью языка" и отвечать на вопросы "кто?" или "что?". Объему понятия называют класс (множество) обобщенных в нем предметов.

Определение понятия является логической операцией, которая раскрывает содержание понятия или определяет значение термина. Процесс формирования понятия имеет явную системно-структурную организацию. В нем системотвірним фактором является обобщение класса объектов, предметов, т.е. множества определенных объектов, предметов, явлений. Итак, задача: найти ту существенную признак или несколько таких признаков, по которым предметы этого множества (класса) можно объединить в единое целое. Если, например, мы выбрали такой признак как способность удовлетворять голод, то среди множества предметов: дом, хлеб, стол, свекла, береза, соль, вода, чай, река, мост, картофель, мясо по признаку "удовлетворять чувство голода" можно выделить подмножество: хлеб, свекла, соль, вода, чай, картофель, мясо. Эту підмно-жину можно кратко обозначить словом "еда", ее содержание определяется совокупностью таких признаков - "быть пригодным для внутреннего потребления", "удовлетворять потребность организма", "уменьшать или снимать чувство голода".

Сам по себе процесс формирования понятия тоже является процессом мышления. В нем, как мы видели, ведущей идеей, на основе которой можно организовать в единое целое множество предметов, перечисленных выше, есть объект-объединение этих предметов по признаку "снять чувство голода". Эта идея и есть системотвірним фактором. Уровень иерархии определяется тем признаком, которая определяет множество объектов. То есть уровень иерархии определяет объем понятия. Далее. Элементами понятия является объем (класс, множество предметов), который характеризуется количеством признаков. Очевидно, само по себе понятие (содержание, объем, слово), которым оно обозначено, является емерджентною свойством системы "процесс формирования". В ходе этого процесса имеется множество предметов анализируется под углом зрения признаки "снимать голод", и в ходе такого анализа на основе жизненного опыта по данному признаку с учетом абстрагирования от многих несущественных признаков создается подмножество предметов. Таким образом, выделение множества предметов, которая составляет своеобразное поле для организации, осуществляется с участием двух мысленным операций: анализ, абстрагирования. Что является элементами процесса? Такими элементами являются действия: а) выделение подмножества, б) действия по освобождению от несущественных признаков, в) установление связи между элементами, обозначенным сроком и т.д

Как философия и психология понимают такое качество как системность мышления? А. Аверьянов пишет: " Будь-яка информация о реальность, которая поступает в мозг, подвергается анализу, переработке різноманітніми функциональными группами элементов мозга. В результате образуется максимально возможна полная картина данной реальности. Эта картина представляет собой систему, поскольку каждая функциональная группа элементов мозга выделяет из информации, которая поступает в мозг, определенные элементы отображения реальности, выраженные в понятиях. Эти элементы в единстве, в синтезе и создают мисленну систему, в той или иной степени, в зависимости от насыщенности, полноты информации, поступающей в мозг, которая адекватна відображувальній реальности, другими словами, системное мышление по своей природе" [2, 87].

Конечно, нет сомнения, что информация, которая поступает в мозг обрабатывается, включается в различные мыслительные операции. Так же, как не вызывает сомнения и тот факт, что создана максимально возможна полная картина отображаемой реальности является системой, поскольку отображаемая реальность является целостность, следовательно, есть система.

Современная психология исходит из того, что исходным моментом мыс-лительної деятельности является проблема, задачи, вопросы или трудности. Где незачем искать и решать, там нет и мышления. По мнению С. Рубинштейна, "...мышление исходит из проблемной ситуации". И далее: "Отношение неизвестного, искомого до выходных данных проблемы определяет направление мислительного процесса".

Концепция Эльконина и Давыдова. Дадим характеристику того психического новообразования, которое характерно для подросткового возраста.

В психическом и физическом развитии ребенка выделяют ограничены хронологическими рамками периоды, каждый из которых характеризуется своими особенностями течения психических процессов. Еще П. Блонский считал, что детский развитие является прежде всего процессом качественных преобразований, при которых имеют место прыжки, переломы, а Л. Выготский отмечал, что "изучить детский развитие означает изучить переход ребенка от одного возрастного степени к другому, а также изменение его личности в пределах каждого возрастного периода, которая происходит в конкретных социально-исторических условиях" [5, 23]. И далее: "Только внутренние изменения хода самого развития, только переломы и повороты в его течения могут дать нам надежную основу для определения основных этапов построения личности ребенка, которые мы называем возрасте" [5, с.18].

Каждый возрастной период детского развития характеризуется своей ведущей деятельностью, т.е. деятельностью, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований на данном степени развития его личности. Выделяют такие виды ведущей деятельности:

- непосредственное общение ребенка со взрослыми;

- предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства, в процессе ее выполнения ребенок усваивает способы деятельности, исторически сложившихся;

- сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;

- учебная деятельность младших школьников;

- общественно полезная деятельность подростков;

- профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности, в ходе которой происходит подготовка к будущей профессии.

Важнейшей особенностью ведущей деятельности в каждом возрастном периоде является то, что она не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Возникновение в определенный период психического развития новой ведущей деятельности не означает отмены той, которая была доминантной на предыдущем этапе.

В психологии твердо установлено, что в дошкольном возрасте ведущей Деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме - ролевой игре. Благодаря тому, что ребенок берет на себя роль взрослого человека и ее общественно-трудовые функции, она моделирует отношения между людьми.

В младшем школьном возрасте возникает и формируется другая ведущая Деятельность - навчальна. ее возникновения и становления не ограничивается только рамками этого периода, а продолжается и в последующие, набирая при этом черт, качеств, которые характеризуют данный период. Учебная деятельность детей - это та деятельность, в процессе которой идет, усвоение новых знаний и управление которой составляют главная задача обучения.

В теоретическом мышлении устанавливаются неявные, неспостережу-вани, опосредованные связи. Оно выходит за пределы данного. Одной из процедур теоретического мышления является анализ. Второй - восхождение от абстрактного к конкретному.

В.Давидов пишет: "Таким образом, теоретическое мышление осуществляется в двух основных формах:

1) на основе анализа фактических данных и их обобщения выделяется содержательная, реальная абстракция, которая фиксирует сущность конкретного изучаемого предмета, и которая выражается в виде понятия о его "клеточку";

2) путем раскрытия противоречий в этой клеточке и определение способа их практического решения, наступает восхождения от абстрактного сущности и нерасчлененного общего отношения к единству неодинаково
различных сторон развивающего целого к частному" [36, 315]. Основой анализа является чувственная предметная познавательная действие.

Характерной чертой подросткового периода является рождения у подростка рефлексии, то есть осмысление себя как личности, обладающей определенными, именно ей присущими качествами. Осмысление своей личности сопровождается самооценкой, порівнюванням себя с другими. А это, в свою очередь, порождает желание найти образец, идеал и равняться на него, что связано с попытками самовоспитания.

Важной психологической предпосылкой для возникновения рефлексии является развитие мышления в понятиях. Однако рефлексия старшего подростка имеет свои особенности: она имеет системно-смысловой характер. Это означает, что рефлексия старшеклассника особая механизмом системной декомпо-зиции. Суть этого механизма в том, что любой объект познания подросток пытается увидеть как целое, как единство многих сторон, как целостность, что обеспечивается единством этих сторон. Рефлексия как раз и осуществляется в плоскости анализа целого как совокупности взаимосвязанных элементов.

Системно-розвивальне обучения. Как считает В. Давыдов, разви-вальне обучения имеет смысл только тогда, когда оно строится на том психическом новообразовании, которое характеризует данный возрастной период и развитие которого это обучение должно обеспечить. Отсюда вывод: розвивальне обучения учащихся подросткового возраста необходимо строить на основе того психического новообразования, для которого характерен механизм системной декомпозиции предмета изучения, то есть на основе системно-структурной рефлексии собственной познавательной деятельности.

Каким путем это можно осуществить? Мы считаем, что прямой ответ на поставленный вопрос дал К. Ушинский тезисом: "Ум это хорошо организованная система знаний". Не просто знания, а система знаний, не просто система знаний, а хорошо организованная система.

Если объединить эту мысль с тем анализом понятия развития, который был дан в начале этого параграфа, то напрашивается вполне очевидный вывод: умственное развитие можно обеспечить через формирование и функционирование системы знаний и перехода от системы знаний низшего уровня к организации системы знаний высшего уровня организации.

Эти соображения и составляют теоретическую основу развивающего обучения в старших классах. Поскольку оно осуществляется на основе формирования и функционирования системы знаний и на переходе от системы знаний низшего уровня к системе знаний высшего уровня организации, то ему дано название системно-развивающего обучения.

Рассмотрим далее основные методические аспекты системно-развивающего обучения. На первом этапе осуществляется системная декомпо-зиція учебного материала. Другими словами, учебный материал структурируется так, чтобы было четко выделены различные уровни иерархии системы, ведь о системе знаний можно говорить только тогда, когда задать ей конкретный уровень иерархии. На первом уровне система конструируется так: устанавливается или выбирается системотвірний фактор, выбирается каждый из элементов системы, устанавливаются связи между элементами и связи каждого из этих элементов с системотвірним фактором, устанавливается влияние системного свойства на каждый элемент системы. Выясняется, что представляет собой внешнюю среду для этой системы, и раскрываются ее внешние связи. Итак, первый этап - это системное структурирование материала в учебнике на всех уровнях иерархии.

Второй этап - процесс обучения, в ходе которого осуществляется перевод информационной системы знаний в индивидуальное достояние каждого ученика. Необходимым условием такого перевода является овладение учащимися механизмом системной декомпозиции. Каждый ученик должен владеть этим механизмом как инструментом. У него должны выработаться навыки системной декомпозиции любого объекта познания.

Начало этого процесса связан с обеспечением учеников системно-структурными знаниями как методологическими знаниями. Речь идет о том, что ученик должен хорошо осознать, что система - это не просто совокупность элементов, а взаимосвязанная совокупность, что каждый элемент - это часть целого, которая имманентно присущая этому целом, сочетающее элементы системы в единое целое системотвірний фактор и т.д.

Второй этап имеет свою конкретную задачу, а именно: создать представление о предметной целостность как о сложную систему.

Третий этап обеспечивает наполнение системной структуры конкретными предметными знаниями. Именно он несет наибольшую нагрузку в усвоении предметных знаний и в умственном развитии учащихся. Наполнение предметными знаниями каждого элемента системы, связей между ними, системообразующего фактора, видение и осмысления системной предметной свойства - все это реальный учебный процесс, который необходимо правильно построить. Здесь, как мы считаем, может быть только один вариант: движение познания ученика от целостности, от системной свойства предмета изучения до того, результатом чего является эта свойство, то есть к анализу, из каких элементов, частей состоит это целое, что представляет собой каждый из них, что их объединяет, какая связь между ними, что является внешним окружением этого целого и т.д.

Что касается самой системы знаний как индивидуального достояние ученика, то здесь как раз наоборот, а именно, формирование, строение системы в сознании ученика происходит от системообразующего фактора, от изучения каждого элемента к целостности. Системное достояние появляется как результат целенаправленной и правильной организации учебной деятельности. Его появление в сознании ученика, в его образовательном фонде означает вместе с тем появление определенного уровня организации знаний в системе, следовательно, определенного уровня умственного развития. Потому что системная структура, сформировавшись на основе конкретных предметных знаний, будет функционировать как психическое новообразование.

Обучение в школе способствует тому, чтобы ученик приобретал опыт давать научные объяснения том или ином факта, явления, процесса. Такие объяснения, как правило, имеют причинно-следственную характер, свидетельством чего является смысловая конструкция устного или письменного ответа ученика на любой вопрос. В ее основе лежит выражение "потому что" и его смысловое наполнение приносит ему нравственное, эстетическое и познавательное удовольствие.

Однако, оказывается, не всегда том или ином факта или явлению можно дать именно причинно-следственные объяснения. Этому есть ряд причин, в частности, развитие науки не достиг того уровня, который дает возможность действительно установить причинно-следственную механизм течения явления, невысокий уровень фактологических знаний учащихся, уровень их интеллектуального развития. Во многих случаях не меньшую объяснительную силу, чем причинно-как следствие, имеют структурные, генетические, функциональные, атрибутивные и другие объяснения. Однако ученики в подавляющем своем большинстве ни психологически (давление застывшей пояснительной конструкции "потому что"), ни в силу слабой методологической подготовки не готовы к тому, чтобы привести такие объяснения.

Поскольку системно-розвивальне обучение своим фундаментом имеет формирование системы знаний, среди которых каждая имеет свою структуру, а с другой стороны, понятие "структура" имеет смысл только в отношении системы, то становится понятно, что именно оно способствует тому, чтобы у учеников формировался опыт структурных объяснений явлений, фактов.

Нетрудно увидеть, что это является серьезным шагом в формировании у учащихся научного мировоззрения, научной картины мира, в расширении ее границ, ибо дополнения одного вида объяснений другими - один из немногих путей углубления и усиления научности в выработке своих собственных взглядов и убеждений.

Особого воспитательного значение приобретает системно-содержательная рефлексия. Осмысленное овладение учащимися системным "каркасом", системной "призмой", прежде всего, способствует осуществлению системной декомпо-зиции предметных знаний, что возможно только при условии самостоятельного самоанализа, самооценки. Постоянное перенесение системно-структурных представлений из одного учебного материала на другой способствует формированию у учащихся дисциплинированности их умственной деятельности, росту самоконтроля, критическому отношению к окружающей действительности, к адекватной оценке событий. Все это поднимает на качественно более высокий уровень не только интеллектуальное, но и моральное и эстетическое воспитание.

Некоторые аспекты деятельности по обобщению и систематизации знаний. Определенные возможности для осуществления развивающего обучения имеет обобщение и систематизация знаний. Эти процессы происходят не как одномоментные акты, а как такие, становление и развитие которых может иметь место лишь при условии привлечения учеников к соответствующей деятельности. Учебные программы из многих школьных курсов предусматривают специально отведенное время на обобщение и систематизацию знаний учеников - уроки в конце изучения большой темы. Итак, рассмотрим, что такое обобщение знаний.

Как известно, обобщение - это обобщающая деятельность мозга человека. Она является раскрытием общих свойств и отношений, которые существуют в самой реальной действительности. Она дает человеку возможность относить предметы и явления в их групп, классов, видов, родов. Обобщение - это выделение общего с множества частичных явлений, пе-ренесееня раз сформированных знаний, умений и навыков на новые задачи и ситуации.

Умственная деятельность человека является движением ее мысли от единичного, частного к общему и обратно - от общего к единичного, индивидуального. Однако речь идет об обобщении именно знаний. А знания, как известно, - это конечный продукт познавательной деятельности человека, выраженный в представлениях, понятиях, суждениях, теориях. Поэтому, ведя речь о обобщения знаний, мы выделяем отдельно обобщения представлений, обобщение понятий, обобщение суждений, теорий и, наконец, научную картину мира.

По степени обобщения различают единичные, общие и схематизовані представление. Единичные представление - это представление одного конкретного предмета или явления. Как образы памяти, единичные представление является основой узнавания и вместе с тем основой формирования общих представлений. Общее представление - это представление о общие черты группы подобных предметов. В этих представлениях возможно отобразить только те группы предметов и явлений, между которыми есть внешнее сходство. Можно представить птицы вообще, собаку вообще, дом вообще и т.д.

Схематизовані представление - отображение предмета в виде условного графического изображения, например с помощью векторов, карты сражений, элементов электрических и других схем. Эти представления такие, что в них утрачена внешнее сходство с предметами данного класса.

Поскольку, как об этом было указано выше, умственная деятельность - это движение мысли человека от общего к частному и наоборот, то сначала формируются именно единичные представление. То есть путь к общих представлений начинается с формирования единичных представлений. Сначала у ребенка вырабатывается единичное представление, например, "мой дом", "мой дом". Со временем возникает общее представление "жилой дом" или же "хата". Его можно показать на схеме в виде линий, определенных структурных элементов жилого дома.

Возникновение общих представлений базируется на единичных представлениях, а потому в учебном процессе нужно позаботиться о том, чтобы у учеников возникло много конкретных представлений о тот или иной объект изучения.

Однако формирование представления может начинаться и с общего с обязательным движением в направлении к конкретного, единичного.

В обоих случаях: и когда происходит восхождение от единичных представлений к общему, а потом от общего к единичных, конкретных, и когда сначала формируется общее представление, а затем происходит восхождение до конкретных, единичных представлений, а позже осуществляется углубления и уточнения общего представления, - имеем двойной процесс: восхождение от единичных представлений до общего и наоборот.

Для перехода к схематизованого представление выбирается или самая существенная черта объекта изучения, или его структура. Почему именно структура? Очевидно потому, что структура является носителем найістотнішої свойства объекта. В силу этого схематизоване представление отражает, а точнее, раскрывает именно структурный аспект объекта изучения. Формирование схематизованого представление осуществляется на основе не просто всеобщего и единичного представление, а на основе своеобразной двусторонней связи: единичные представление - общее представление. Из этого следует, что в ходе процесса обучения в зависимости от особенностей объекта изучения формируются или сначала единичные представление, а затем осуществляется переход к общим, или общее представление, а затем осуществляется переход.

В таком случае схематизовані представление является степенью общего представления или просто одним из видов общего представления. Какие же выводы из изложенного выше?

Основу для выработки общего представления, без сомнения, составляют единичные представление, но это не означает, что сначала производятся единичные, а уже потом общие и схематизовані. Процесс формирования представления - единый процесс, то есть во временной развертке, за исключением первых шагов, он происходит одновременно: от единичных приходим к общим, или схематизованих, одновременно общие конкретизируются, приобретают более четкого осмысления, наполняются конкретным содержанием, далее осуществляется переход к схематизованих, от них - к общим и единичным. В целом процесс формирования представлений можно представить в форме треугольника. То есть он представляет своеобразную целостность, в которой каждый компонент имеет свою специфическую функцию, а все вместе дают то, что называем "представление".

На заключительном уроке уроке, систематизации и обобщения знаний, акцент, очевидно, должен быть сделан не только на анализе каждого из компонентов в частности, но и на обозначенной выше целостности, то есть, в первую очередь, на связях между ними.

Суждение - это мысль, характерной особенностью которой является то, что в ней всегда утверждаем или отрицаем наличие определенных свойств в объектах изучения, их связей и отношений. Суждения существует и проявляется в предложении. Оно возникает как ответ на определенный вопрос, как результат решения познавательной задачи. В суждении оказывается движение мышления от единичного к общему, от конкретного к абстрактному, от причины к следствию, от части к целому.

Составив цепь, одним из элементов которого является деревянный предмет, увидим, что в этом кругу электрический ток не проходит. Заменим этот предмет на железный. На основе показаний гальванометра сделаем такое конкретное суждение: железный предмет проводит электрический ток. В эту же схему вместо железного предмета включим алюминиевый и тоже увидим, что алюминиевый предмет прово-лить электрический ток. Имеем конкретное суждение: алюминиевые предметы проводят электрический ток. Аналогичные опыты проведем с медными предметами. Железо, медь, алюминий - металлы. Следовательно, если бы такие опыты выполнить с предметами из всех других металлов, то можно было бы сделать такой вывод: все металлы - проводники электрического тока. Это общее суждение, оно сделано было бы на основе обобщения конкретных суждений, полученных на основе опытных данных. Конечно, опытов с предметами из различных металлов мы не можем провести. Следовательно, и общего суждения тоже не можем сделать. Это, конечно, так. Но в практике часто действуют именно так: получают несколько конкретных суждений, а затем переносят данный вывод на другие аналогичные случаи и только тогда делают общее суждение. Так же поступаем и с доказательством теорем, выводом законов и т.д. Во всех этих случаях мы получаем конкретные суждения и, экстраполируя их на другие аналогичные случаи, лишь тогда формулируем общее суждение. Ученики, очевидно, должны понимать, что общее суждение мы можем сделать, имея на руках все конкретные суждения. Поскольку получить все конкретные суждения мы не можем, то приходится действовать так: идти от общего к частному суждения и при этом подчеркнуть такую мысль: данное единичное суждение является конкретным от общего суждения. Поэтому фактически изучения материала происходит на основе движения мысли от общего к частному, хоть начинаем изучение с анализа эмпирических данных.

Однако бывают случаи, когда обобщения суждений происходит через анализ единичных. Например, докажем теорему о сумме внутренних углов треугольника сначала для равнобедренного, затем по аналогии для прямоугольного, затем для косокутного и после этого сделаем вывод: в любом треугольнике сумма внутренних углов равна развернутом угловые. Как видим, в зависимости от объекта изучения формирования обобщенных суждений происходит или от одиничнихдо общих, или наоборот.

Процесс формирования понятия сложного и длительного включает деятельность над осмыслением содержания и деятельность над осмыслением объема понятия. Обобщения на основе теории осуществляется в таких направлениях. Первый: происходит увеличение количества фактов, явлений, процессов, которые теория объясняет, описывает, прогнозирует, предусматривает. То есть происходит накопление положительного результата самой теории и тем самым демонстрация его силы, мощи, могущества. В процессе обучения такой работе всегда есть место, она всегда убедительна и эффективная.

Однако рано или поздно наступает момент, когда теория натыкается на такие явления, факты, которые не может объяснить, используя свой арсенал средств. Эта проблема может быть решена или вследствие развития существующей теории, или путем создания новой теории. Старая теория оказывается справедливым лишь в некотором пределе, причем новая теория определяет границы ее применения. Таким образом, работа по обобщению знаний теории происходит в направлении увеличения числа фактов, явлений, процессов, которые объясняет, предусматривает, прогнозирует теория, а также В направлении развития самой теории, что в конечном итоге приводит к появлению новой теории - Особые возможности для осуществления такой работы имеют такие школьные предметы, как физика, биология, химия и др.

Как известно, в самой науке как особая форма систематизации знаний выступает научная картина мира. Она означает некоторый интегральный результат познания природы на определенном степени ее исследования. Содержанием научной картины мира является синтез конкретно-научных и философских понятий-представлений о материи, движение, пространство, время, которые составляют неотъемлемую часть научного мировоззрения. В ходе формирования научной картины мира приходится рассматривать различные научные теории, их изменение, раскрывать ее эволюцию. Восприятие учащимися научной картины мира в процессе ее становления, эволюции с использованием ранее усвоенных понятий, теорий, законов создает необходимые основы для систематизации знаний в высочайшем ее форме.

Итог. В процессе усвоения социального опыта развивается не только каждая отдельная психическая функция, но в психике ребенка возникают некоторые системные психические образования (новообразования), которые и становятся присущими ему формами психической жизни. В коре головного мозга формируются материальные участки, которые несут ответственность за функционирование этого новообразования. Обучение, которое построено на основе этих новообразований, и их развивает, и есть розвивальним обучением.

Л. Выготский ввел понятие актуального развития и "зона ближайшего развития". Одной из первых попыток построения развивающего обучения была дидактическая система Л.Занкова, построена на определенных дидактических принципах.

Большое распространение получило розвивальне обучение, построенное на основе концепции Эльконина - Давыдова. Эта концепция в основе своей имеет понятия учебной деятельности, которое способствует развитию теоретического мышления.

Особым видом развивающего обучения является системно-розвивальне, в котором основным рабочим элементом является понятие системы.



Назад