Электронная онлайн библиотека

 
 Дидактика

статья 8. Некоторые системы и технологии развивающего обучения (материал для ознакомления)


Гуманистическая педагогика Ш. Амонашвили. Среди многих систем развивающего обучения выделим гуманистическую педагогику Ш.а.амонашвили, которую иногда называют гуманно-личностной технологии обучения. Суть этой педагогики составляют следующие положения:

  • ребенок является высшим творением Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и беспредельность;
  • целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, желание стать взрослее и желание к свободе действий;
  • воспитание честных и благородных чувств в сердцах детей - нужнее и дороже, чем обогащение различными знаниями;
  • урок - ведущая форма жизни, а не только процесса обучения [1].

Рассмотрим последнее положение. Урок... Каждый раз он возвращается к нам разными своими гранями и высвечивает многие аспекты жизни, общения учителя и учащихся. Так, урок - это кусочек, клеточка жизни учителя и учеников, и учителю очень часто хочется сделать его яркой и неповторимой, красивой и желанной для всех участников этого действа.

Говоря образно, урок - это единство разума и сердца учителя и учеников. Ибо только тогда, когда в него учитель вложит и свой ум, и душу, он отчетливо почувствует, как заработал ум и как всколыхнулась душа ученика. Только тогда урок на небосводе совместной деятельности учителя и учеников будет гореть яркой звездочкой.

Урок - это совместное творчество учителя и учеников. Знания, опыт, профессиональная честь и гордость учителя, помноженные на интерес, заинтересованность учеников, как свидетельствует школьная практика, дают желаемый эффект обучения, воспитания, развития.

У нас В руках книга уже почти двадцатилетней давности. Прочитав ее еще и еще раз, особенно второй раздел "Хвала урока", так и хочется сказать: это - Ога урока! И спетая она чисто и от души, свежо и неповторимо. Речь идет о книге известного педагога Шалвы Александровича Амонашвили "Единство цели".

И хотя речь идет о урок в начальных классах, мы переносим все на урок в средних или старших классах, который во многих элементах повторяет его. Урок в любом классе имеет одну и ту же суть: он Урок. 1 как один человек не похожа на другую, но все они люди, так и один урок не похож на другого, но все они - уроки по своей сути.

Не может не волновать и почет и уважение, которое проявляют ученики-трет-тьокласники Шалвы Александровича к уроку. Они называют урок с большой буквы, ставят ему памятники, пишут оды в честь Урока и т.д. Вдумаемся только в такие слова третьеклассников (чтобы сохранить неповторимость детских мыслей относительно урока, используем язык оригинала):

"Здравствуй, Урок!

Можешь сказать мне, сколько цветов имеет радуга? Не говори, что семь, ошибаешься. Радуга имеет около Штысяч цветов, я пока не знаю, еще не видела, но верю, что все они красивые, удивительно красивые. Радуга - зто ты, Урок!

Когда после дождя на небе появляется радуга, ребята моего двора с восторгом встречают ее,, любуются ею. Но она исчезает незаметно. "Так сразу? Как же она там растворилась в нем?!" - удивляємся мы и с нетерпением ждем ее появления нового.

Вот точно так же и с тобой: придешь к нам в классе, удивишь нас своими красками, поиграешь с нами и покидаешь нас, оставляя всем нам стихи, рассказы, сказки, уравнения, слова песни. И еще, самое главное, ты оставляешь нам дружбу.

Мне нравитея все то, что мы делаем на уроках. Математика в темноте - как зто хорошо! Сидишь с закрытыми глазами, а Шалва-учитель задает нам сложные примеры. Их надо решать в темноте, рассказывать, высказываться, только глаза нельзя открывать.

Очень интересно бьівать в гостях на уроке в старшекласеников.

... Но обо всем не скажешь. Ты раскрываешь мне сегодня свое 2500-ю краску, там будет радиопостановка, в которой я тоже участвую.

Ты для меня - радость. Но какой тебя поставит памятник, не знаю".

Или еще одно признание любви к уроку:

"Здравствуй, Урок!

Я люблю тебя, Урок!

Без тебя, без школы свою жизнь представить не могу.

Тебя, Урок, часто вижу во сне. Ты мне снишься по-разному. То вызываешь к доске решать задачи под занавеской. Мне под занавеской легче решать самые сложные примеры, чем тогда, когда решаю их сидя за партой.

Знаешь, что мне еще снится? Мой любимый учебник по родному языку. Мы его називаєм "грамматикой мысли". Там такие удивительные упражнения. Их можно сравнить с крыльями, на которых взлетаешь ввысь и оттуда исследуешь законы грузинского языка, как космонавта исследуют нашу планету из космического корабля. Можно сравнить зту книгу еще с батискафом, в котором можно спустится на глубину океана слов и понаблюдать, как они движутся, строятся, играют, как создают красивые предложения. Я уже закончил три тетради слов, а они все равно не кончаются.

Когда узнаю, что сегодня будем вьполнять упражнения по грузинскому языку, радости моей нет конца.

Спасибо тебе, Урок, что ты такой интересный.

Вот какой памятник хочу тебя соорудить! Я хотел бы поставит его на горе Мтацминда, чтобы все видели тебя".

Таких вот ученических сочинений, написанных на уроке, очень много.

Как видим, за искренностью и теплотой слов детей на адрес Урока скрытая почет, уважение и любовь к их учителя. А это еще одно свидетельство того, что на уроках ученики, в первую очередь, видят своего учителя.

Конечно, хотелось бы, чтобы все уроки были хорошие, чтобы о них ученики говорили с большой буквы, с большим уважением и почтением. И, к сожалению, это не всегда так. Вот что пишут семиклассники о такой урок (взято из книги Шалвы Александровича):

"Не каждому уроку скажешь "Здравствуй"... Учителя часто приходят на уроки почему-то именно в плохом настроений, на все злятся, кричат..."

"Я подчиняюсь тебе, Урок; иначе знаю, что может со мной про-изойти... Ты мой, ты наш мучитель. Хорошим ты бываешь тогда, когда сворачиваешь с пути..."

"Я не люблю уроки, когда я сижу на уроке мне представляется, что нахожусь в тюрьме".

"Почему ты такой длинньй, Урок, сократись, пожалуйста, хоть на 10 минут..."

"Урок, мне порой очень жаль тебя. Ты становиться жертвой таких учителей, которые портят всем всякое хорошое впечатление о тебе..."

А вот еще один ученический произведение, уже в полном его объеме.

"Здравствуй, Урок, хотя ты недостоин приветствия. Я тебя не люблю потому, что ты сам меня не любишь. Какое зто удовольствие: сидеть, слушать, как тебя постоянно внушают, втолковывают, запугивают, ругают и ущемляют твое достоинство? Почему, Урок, ты не хочешь видеть во мне человека? Если я только учусь и многого не понимаю, так ты же мудрый, тысячелетний! Клянусь тебе, чего бы только я ни сделал для тебя, если бьі тьі со мной, как с человеком, обходился по-человечески. Думай, Урок, и обо мне тоже, и не спеши оценивать меня, ибо ученик не измеряется отметками. Я не жажду встречи с тобой, хотя знаю, что тьі несешь мне знания. Но если все же посещаю тебя, то ты празднеству, что я боюсь угроз директора и упреков моих родителей". Вот так.

Чем же интересны уроки известного педагога? Ученики ведут счет урокам, производят юбилеи урокам, готовятся к ним, ждут их, в левом верхнем углу доски в специально отведенной рамочке пишут, например, - "Н сентября. Урок № 2427. Математика". Такие записи дети делают и в своих тетрадях. Ученики знают, как движется их учебное время, какие уроки и даже минуты их ждут, и хотят, чтобы ни одна из них не пропала зря. Не передача и получение знаний, а процесс совместного духовной жизни ученика и учителя, процесс игры, взаимодействия эмоций, тех, которые притягивают ученика к познавательного процесса.

Шалва Александрович пишет, что в его классе был ученик, который за летние каникулы сделал все задачи по третий класс и приступил к решению задач по четвертый. Прочитал много книг на русском и грузинском языках, читал научные журналы по биологии, математике, интересовался космонавтикой, астрономией. Он поставил учителю такие вопросы, на которые тот не мог ответить и вынужден был обращаться за помощью к учителям-предметників. Чтобы не погасить познавательный интерес мальчика, учитель дал ему разрешение работать по учебникам четвертого класса. Но это требовало новых усилий самого учителя, связанных не только с учебой, но и с воспитанием, развитием.

На этом примере убеждаемся, что обучение - это взаимодействие учителя и учеников. Инициирование взаимодействия учителем приводит к инициированию активности ученика, в свою очередь те изменения, которые возникают в структуре личности ученика, действуют на личность учителя, заставляя его искать новые подходы к организации обучения.

Во время проведения творческих письменных работ на уроке или выполнения учащимися сложных самостоятельных задач - будь то сочинение на свободную тему, или написания "книги", решение задач и примеров, - учитель (Ш. Амонашвили) садится за заднюю парту и выполняет ту же задачу, что и ученики.

Ранее, пишет он, когда я еще был императивным учителем, при выполнении учащимися таких задач я начинал разгуливать классом, контролировал, кто как работает, кого хвалил, кому делал замечания и ждал, пока дети выполнят работу, чтобы собрать тетради и проверить выполнение задания.

"Нет, тогда я не мог переживать то же самое творческое горение, в котором могли находиться мой маленькие ученики, не мог постичь сложности, на которые они наталкивались. Асамое главное, мы становились друг для друга какими-то чужими: я для них был контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами, процесе вьшолнения самостоятельного творческого задания детьми на уроке практически переставал быть педагогическим. Я в этом процессе становилея лишним, из учителя превращалея в надзирателя за тем, чтобы никто не списывал с чужой тетради, никто никому не мешал, ни с кем не переговаривалея". Итак, на некоторое время учитель тоже становится учеником и вместе с ними переживает радость творческого горения, радость самостоятельной мысли. Работа "учителя - ученика" тоже объявляется всему классу. Иногда выполненная им работа бывает очень добрая, самая лучшая из всех работ, иногда "так себе", но не лучше других, иногда просто плохая, и тогда ученики объясняют самому учителю, почему его работа им не нравится.

Нам кажется, что такое отношение учащихся к уроку является результатом не какой-то одной акции учителя, его некоего "запада". Это реакция на понимание учителем душе ребенка, на заинтересованность в успехах ребенка и т.д. Это плата детей учителю, это результат сотрудничества.

Одним из положений гуманистической педагогики является положение о том, что каждый школьный день, каждый урок должен быть продуманным как подарок детям, каждое общение ребенка со своим учителем должно вселять в нее радость и оптимизм.

Традиционная начальная (школа) образование ориентировано прежде всего на формирование у школьников навыков чтения, письма, арифметических вычислений. "Средняя" школа по сути своей имеет совершенно другое происхождение, ее содержание определяется теми задачами и запросами, которые рождены в недрах мировой науки. Сутью среднего звена обучения является развитие у учащихся способностей абстрактно-теоретического мышления. Итак, как видно, сложилась определенная несоответствие содержания начального и среднего звеньев образования.

Всем известны не только попытки "теоретизации" начального образования, но и целые теории и дидактические системы развивающего обучения (Д. Эльконин, В. Давыдов, Л. Занков), однако известны и достаточно четкие возрастные границы, которые затрудняют формирование абстрактно-понятийного мышления у детей младшего школьного возраста. Исследованиями ученых была доказана возможность формировать абстрактно-понятийные схемы у детей младшего школьного возраста. Однако изящество, мы сказали бы, своеобразная экзотичность практических подходов, методик, технологий осуществления развивающего обучения не способствуют их повсеместному использованию.

В российском образовании были разработаны и проверены еще несколько теорий развивающего обучения. Так, в работах Ш. Амонашвили и его сотрудников были подробно раскрыты и описаны закономерности преобразования различных зон актуального развития в зоны ближнего развития. В актах такого преобразования большую роль играет духовная общность, духовная близость учителя и ученика, постоянное общение школьников между собой. Подобное общение предусматривает споры, умение задавать вопросы, умение оценивать старания и результаты друг друга. Разви-вальне обучение строится на змістово-оценочной основе, которая заменяет традиционные школьные оценки.

В 80-е годы В. Біблер инициировал исследования в области "школы диалога культур". Содержанием "школы диалога культур" и есть диалог античной, средневековой и культуры нового времени. Современный ученик может понять слово, число, предмет природы, художественное произведение только тогда, когда они последовательно и одновременно рассматриваются с точки зрения различных культур. Если в обучении соблюдать принцип одновременности разнообразных форм внимания, исторически присущих различным культурам, то это предполагает введение нового содержания и новых методик. Его усвоения приводит к своеобразной "траектории" психического развития детей, которая существенно отличается от "траектории" обычных учеников.

Вероятностная педагогика является своеобразным аналогом педагогики известного французского педагога С.Френе, хотя ее развитие происходит на совершенно иной социальной и национальной основе.

Вероятностная педагогика - педагогика развивающего обучения, но построена она на принципиально других положениях [25]. Такими положениями являются: авторство в культуре, культурная вариативность. Задачи обучения (образования) заключается не только в трансляции ребенку некоторой суммы культурных знаний, но и в формировании ее авторской позиции в культуре, индивидуальности и способности вести самостоятельный индивидуально-авторский диалог с культурой.

Таким образом, в отличие от традиционной начального образования, главным содержанием новой системы является не формирование практических навыков чтения, письма и счета, а формирование широкого спектра потребностей ребенка младшего школьного возраста в самореализации в различных сферах и формах культуры и прежде всего в сфере языка и абстрактно-логического мышления [8].

Какой смысл вкладывается в понятие вероятностный принцип, вероятностный подход или вероятностная педагогика?

Ребенок имеет право на личностно-индивидуальную "траекторию" в учебном процессе. В центре внимания учителя не "программа", согласно которой учитель должен построить урок, а личностное содержание каждого ребенка, с которым она приходит в школу. Учитель должен отталкиваться от того ученика, каким он есть.

Вероятностный принцип означает, что высшей ценностью учебного процесса является сам мир мыслей, мир вариантов, которые появляются в процессе диалога учителя с учениками.

Применение в учебном процессе вероятностного принципа означает, что на место урочних планов приходит необходимость и искусство учителя работать в ситуациях с высокой степенью неопределенности. Этот подход требует от учителя не столько пошагового рассмотрения его действий, сколько способности удерживать большой культурное пространство в процессе диалога с разнообразными детскими мыслями и интерпретациями.

Вероятностный подход предусматривает многомерность и непредсказуемость урока. Те или иные события на уроке происходят не с "железным" необходимостью, а лишь с определенной долей вероятности.

Несколько другой аспект этого подхода заключается в принципиальной ориентации на метод переборки случайных вариантов, угадывание истины, метод проб и ошибок. По мнению авторов вероятностного подхода, - это путь, который должен пройти каждый ребенок, прежде чем ему будет предложено ознакомиться с некоторым алгоритмом решения той или иной задачи. Ведь понятно, что усвоение готового алгоритма действий снижает творческий потенциал ученика. Только тогда, когда ребенок пройдет определенное собственный путь проб и ошибок, только тогда, когда она "наекспериментується", только тогда учитель может дать в ее распоряжение учебный образец "как нужно".

Письмо с самого начала обучения существует для учеников только в форме авторской литературы, которая создается учениками класса, то есть в форме записи собственного, внутреннего содержания, а не как инструмент переписывание чужого содержания. И это именно то обстоятельство, которая предопределяет сформированность у каждого школьника потребности в письме и чтении. Одно слово, обучение младших школьников письма происходит как процесс авторского самовыражения и связанной с ним индивидуальной языковой интуиции.

Это нечто вроде идей школы С.Френе, но у него так называемые свободные тексты - это преимущественно бытовые тексты, с помощью которых дети осуществляют коммуникацию со своим окружением. В вероятностной педагогике первичный детский текст - это загадка, это поэтический образ, который не всегда поддается расшифровке со стороны учителя, это основная форма авторского самовыражения младшего школьника.

В обучении детей чтению большая роль принадлежит текстам, составленным и написанным самими учениками. Но поскольку дети, которые едва-едва начинают читать, не обладают способностью более-менее богатого интонационного чтения, то функцию озвучивания детских текстов выполняет сам учитель. С помощью интонационно богатого чтения ему удается донести до детского слуха внутреннюю красоту того или иного созданного ребенком текста. Чтение вслух самими детьми появляется позже, чем писание, не ранее второго класса. На это время у каждого ребенка уже сформирован его авторское письменное "Я". Свои первые "книги" ребенок читает глазами автора.

Уже в третьем классе, когда у ребенка сформировалась способность получать удовольствие от авторского письма и авторского чтения, начинается исследовательская работа, которая имеет отношение к грамматического строя языка. Однако она для школьника не является формально-бессодержательной, поскольку с самого начала выступает средством расширения возможностей авторского самовыражения. Следовательно, освоение ребенком различных синтаксических конструкций становится способом дальнейшего развития его литературного "Я".

Если в развивальном обучении основной акцент делается на формировании математических понятий, то в вероятностном ставка делается на формирование математического образа и математической интуиции, что гораздо больше соответствует возможностям ребенка этого периода. Авторы вероятностного подхода считают, что именно образ, а не понятие, является глубокой основой феномена мышления.

Если для развивающего обучения альфой и омегой мышления является понятие и именно научные понятия является истинным предметом учебной деятельности в развивальном обучении, то в новом подходе формирования понятийной структуры мышления не является приоритетной задачей, поскольку речь идет о младший школьный возраст. Главный приоритет - это формирование так называемой "понимающей математики", когда через принципиально новые типы задач и графические построения у детей формируются глубокие математические образы - образы числа, величины, равенства, образы различных математических операций.

Главная цель обучения математике - формирование структур математического мышления. Поэтому оно близко к развивающего обучения, однако конкретный инструментарий здесь совсем другой, здесь новые типы задач, другая логика движения.

Авторы вероятностного подхода считают, что понятийное мышление не является естественной формой существования детского сознания. Перепрыгивания психологических возможностей этого возраста с помощью особых разви-вальных технологий не является оправданным. Истинный ключ - не в раннем формировании понятийного мышления, а в развитии образных структур, которые составляют самые глубокие предпосылки феномена творческого мышления.

Безусловно, вероятностный подход, вероятностный принцип, вероятностная образование будут иметь право на жизнь как в школьной практике, так и в педагогической науке, если их педагогическая эффективность будет доказана широкой педагогической практикой.

Школа диалога культур. В последние годы большое внимание ученых-педагогов и учителей-практиков привлекают проблемы гуманитарного образования, целью которой является приобщение учащихся к культурного, интеллектуального наследия и моральных ценностей человечества. Ни у кого не вызывает сомнения, что в отношении ученика как субъекта познания наиболее адекватной особенностям гуманитарного познания, психологически корректной и этической есть логика диалога культур.

Как известно, традиционная образование ориентировано на подготовку "человека образованного", которая аккумулировала бы в себе "последнее слово науки", овладела бы научной картиной мира и научными методами познания. Однако существует и другой тип образования, прежде всего, гуманитарной. Этот тип образования обращен к идеалу "человек культуры"(В.С.Біблер). "Человек культуры" - это человек, который отказывается от присвоения готовых истин, это человек свободный и человек самовизначальна. Своеобразным собеседником для "человека культуры" становятся исторические культуры. По выражению самого В.С.Біблера, они являются уникальными культурными людьми. Диалог культур, диалог с культурами становится способом мышления. Как пишут авторы школы диалога культур, гуманитарное образование призвано развивать гуманитарное мышление, которое характеризуется такими чертами "человека культуры": оно полифоническое в принципе, рефлексивное, (результат исследовательской работы превращается в самостоятельный текст, который не снимается дальнейшим развитием знания), оно историческое (поскольку исторический предмет и метод исследования, гуманитарное мышление обращено на самого субъекта, на его самопознания), оно осуществляется как процесс, который происходит в форме вопрос-ответ, оно мыслит объект в его уникальности. Объект будто выступает как разговорное бытия, в отношении которого ставится задача слушать и понимать его язык.

По мнению исследователей, воспитать "человека культуры " и развить в ней гуманитарное мышление может определенным образом построен историко-культурологический курс, который включает: историю, историю культуры, мировой литературы и изобразительного искусства. Предметом изучения в каждом классе становится определенная культура мировой истории: первобытно-общинная культура и культура Древнего Востока в шестом классе, античная культура - в седьмом классе, культура средних веков и Возрождения - в восьмом классе.

Изучая на уроках целостного курса исторические, философские, литературные, художественные и другие произведения определенной исторической эпохи, исторической культуры, школьник включается в диалог с этой культурой, усваивая логику различных культур. Дети учатся воспринимать и рассматривать произведение в логике той культуры, которая его породила, литературы изучаются в их исторической последовательности, вместе с тем на протяжении всего времени обучения происходит постоянное возвращение к уже прочитанных книг, жанров, исторической литературы в целом, чтобы сопоставить их с произведениями, жанрам, литературой других культур, завязать их диалог и в этом диалоге открыть в уже прочитанном новые грани и ракурсы смысла. В гуманитарном образовании является ведущей роли теоретических знаний. На протяжении всего курса обучения учащиеся усваивают понятия литературоведения и культурологии. В центре внимания оказываются те теоретические понятия, которые впервые формируются в теоретической мысли данной культуры. В процессе изучения курса учащиеся постепенно усваивают основы различных гуманитарных стратегий и произведенных в их рамках способов исследования литературных произведений. Новая стратегия осваивается тогда, когда этого начинает требовать именно произведение, которое изучается, когда предыдущая стратегия имеет свои пределы и не способна охватить важные пласты смысла произведения. Она осмысляется как дополнительная относительно предыдущей и такая, что ведет будто спор с ней, поскольку построена на принципиально новой основе. В старших классах происходит рефлексия основ и принципов этих стратегий. Становление мислительного диалога на различных уровнях развивает полифоничность, діалогізм мышления ребенка. Рефлексивности мышления способствует перевод детей с позиции исследователя культуры на позицию собеседника с культурой. Наконец, этот процесс имеет четкие черты индивидуального процесса. Основной формой учебной деятельности является совместная работа в классе. Ученики пишут сочинения-размышления, проводят литературоведческие исследования, составляют диалоги с поэтами и мыслителями разных исторических культур. В совместной работе на глазах у других учеников произведение раскрывается иногда совсем в других ракурсах и гранях. Школьники учатся сотрудничать, видят ценность сотрудничества.

Итог. За последние 10-15 лет научно-методическая сокровищница нынешней школы существенно пополнилась. Учителя, кроме развивающего, проблемного, программного обучения, на свое вооружение приняли системно-розвивальне, модульное, продуктивное обучение, расширяется круг тех, кто успешно осваивает дидактический системе Занкова, гуманистическую педагогику Ш. Амонашвили, внедряет фрагменты вероятностной педагогики и диалога культур. Однако все эти направления еще требуют очень больших усилий теоретиков.



Назад