Электронная онлайн библиотека

 
 Общая психология

16.3. Теории интеллекта


Факторно-аналитические теории интеллекта. Существует множество ситуаций, требующих интеллектуальной поведения. Решить математическую задачу, построить дом, подготовить доклад, установить причину неисправности двигателя, найти общий язык с другим человеком, сыграть партию в шахматы - во всем этом оказываются интеллектуальные возможности человека. Возникает вопрос - означает ли высокий интеллект в сфере, допустим, математики, что человек будет также высокоинтеллектуальной в гуманитарной сфере? Или эти способности независимые? Иначе говоря, есть ли интеллектуальность простой одномерной свойством или же разногласия людей в сфере интеллекта требуют сложного многомерного описания?

Если специфические способности, то необходимо разработать способы описания сферы специальных способностей, то есть расположить в некоем квазіпросторі всю бесконечную совокупность возможных ситуаций, которые предполагают интеллектуальную поведение. Относительное расположение ситуаций в этом квазіпросторі, конечно, определено тем, какие механизмы их решения задействует субъект.

Описание структуры интеллекта дал бы по крайней мере две важные результаты. Во-первых, появляется возможность точного описания способностей человека, благодаря которому можно подбирать для человека эффективные способы образования и рекомендовать соответствующие профессиональные позиции. Во-вторых, можно выйти на анализ механизмов умственной деятельности, установить наличие общего корня и пределы локальных механизмов.

Для ответа на эти вопросы возникло целое направление исследований, который использует факторный анализ в сфере интеллектуальных тестов.

Факторно-аналитические исследование способностей выходят из імпліцитної предпосылки, согласно которой люди:

  • хотя и имеют существенно разные свойства,
  • все-таки устроены по одному плану, внутри которого и наблюдается все разнообразие признаков.

Построение по единому плану означает, что все люди имеют одинаковую структуру признаков, но различаются по степени проявления этих признаков. Формальными сроками можно сказать, что существует набор переменных, который характеризует всех людей, причем каждый человек отличается своими значениями переменных. Более того, предпосылка факторно-аналитического подхода заключается в том, что не только набор переменных, но и связи между ними одинаковы у всех людей.

В пределах факторно-аналитического подхода можно выделить не только ряд факторов, которые отличаются только сферой своего приложения, но и их иерархией.

В 1927 p. K. Спірмен начал разработку факторного анализа. Он считал, что существует единственный фактор, определяющий успешность решения задач от сложных математических к сенсомоторных проб. Спірмен назвал его фактором G (от general - общий). Решения любого конкретного задания человеком зависит от развития в нее как способности, связанной с фактором G, так и от набора специфических способностей, необходимых для решения узкого класса задач. Эти специальные способности имеют в Спирмена название S-факторов (от special - специальный). Между общим фактором и долями в этой модели существуют факторы промежуточного степени общности, которые принимают участие в решении достаточно широкого класса задач. К. Спірмен выделил 3 промежуточные факторы интеллекта: числовой, пространственный і вербальный. Роль фактора G крупнейшая во время решения математических задач и задач на понятийное мышление. Для сенсомоторных задач роль общего фактора уменьшается при увеличении воздействия специальных факторов.

Главным оппонентом К. Спирмен стал другой американский ученый - Л. Терстоун, который отрицал наличие фактора G. По мнению Л. Терстоуна, существует набор независимых способностей, которые определяют успешность интеллектуальной деятельности. С 12 способностей, которые он выделил, в экспериментальных исследованиях чаще всего подтверждаются 7:

  • словесное понимания;
  • языковая скорость;
  • числовой фактор;
  • пространственный фактор;
  • ассоциативная память;
  • скорость восприятия;
  • индуктивный фактор.

Наибольшего влияния факторных теорий до начала 1970-х годов достигла, пожалуй, «кубическая» модель Д. Гилфорда. Гилфорд пытался использовать факторный анализ не для поиска основных способностей, а для подтверждения априорно выдвинутой теории. Он считал, что наши способности определяются тремя основными категориями: операциями, содержанию и продуктами.

Среди операций в исходном варианте своей модели Д. Гилфорд различал познания, память, дивергентне и конвергентное мышление и оценку, среди смыслов - образный, символический, семантический и поведенческий; среди продуктов - элементы, классы, отношение, системы, преобразование, предвидения.

Будь-какое задание имеет тот или иной вид содержания, предполагает совершение определенной операции, что обуславливает соответствующий продукт. Для обоснования своей теории Гилфорд систематически использовал факторный анализ с так называемым субъективным вращением. Этот вариант факторного анализа направлен не на то, чтобы автоматически выявлять факторы, а на то, чтобы подтвердить или не подтвердить факторну модель, которую заложил исследователь. В наше время, однако, математические методы Гилфорда подверглись значительной критики. Показано, что его данные можно также легко объяснить, исходя из другой факторной модели.

Информационный подход к проблеме структуры интеллекта. Познавательная революция не могла не коснуться психологии индивидуальных различий интеллекта. В середине 1970-х гг. начали возникать вопросы о том, какие процессы переработки информации стоят за выполнением подопытными тестов интеллекта.

Кэрролл предположил, что результаты, которые показывают подопытные в тестах на интеллект, можно объяснить уровнем функционирования в них небольшого количества процессов переработки информации. На основании «логического и частично интуитивного анализа задачи» он выделил 10 типов когнитивных компонентов:

  • Управление (monitor) направляет процесс мышления, будучи своего рода детермінуючою тенденцией;
  • Внимание (attention) зависит от ожиданий субъекта к стимулов, которые появятся в процессе решения задач;
  • Восприятие (apprehension) позволяет привлекать к переработке информации стимулы с сенсорного буфера;
  • Перцептуальна интеграция (perceptual integration) создает целостный перцептивний образ и соотносит его с информацией, которая хранится в долговременной памяти;
  • Кодировка (encoding) позволяет создать ментальное представление стимулов, что идет дальше от восприятия и интерпретирует стимулы в терминах их свойств, ассоциаций и значений в контексте поставленной задачи.
  • Сравнение (comparison) направлено на выявление принадлежности двух стимулов к тому же или разных классов;
  • Формирование параллельной репрезентации (corepresentation-formation) позволяет сформировать новую представление на базе уже существующей;
  • Извлечение параллельной репрезентации (corepresentation-retrieval) направлено на извлечение из памяти репрезентации, связанной с другим на основании некоторых правил;
  • Трансформация (transformation) предназначена для преобразования репрезентации по определенным правилам;
  • Создание ответа (response execution) позволяет извлечь из репрезентации вербалізовану или невербалізовану ответ.

Другим исследователем, который пошел путем информационного анализа тестов интеллекта, стал Браун. Он обратил особое внимание на роль метакогнітивних процессов.

Метакогнітивні процессы определяют, какие когнитивные процессы будет использовано во время решения задачи. Браун выделил следующие основные метакогнітивні процессы:

  • планирование (planning) следующего шага в реализации стратегии;
  • контроль (monitoring) эффективности различных шагов в стратегии;
  • тестирование (testing) стратегии относительно ее применения к текущего задания;
  • просмотр (revising) стратегии в случае возникновения такой необходимости;
  • оценку (evaluating) стратегии в целом.

В те же 1970-те pp. Эрл Хант разработал способ эмпирической проверки гипотез о компоненты переработки информации, привлеченные к интеллектуальных процессов. Этот способ основывается на хронометруванні решения задач, похожих между собой в одних частях развязку и в разных других.

Принцип анализа, проведенного в рамках компонентного подхода, представлен на рис. 16.2.

 16.2

Рис.16.2. Компонентный анализ интеллекта.

 

У всех изображенных на рис. 16.2 задачах есть общие компоненты - 1 и 4. Задачи и содержит один дополнительный компонент по сравнению с задачей 2 (компонент 3) и один дополнительный компонент - по сравнению с задачей 3 (компонент 2). Соответственно, задача и потребует больше времени на свое решение. Разница во времени развязку между задачами 1 и 2 будет соответствовать времени, которое затрачивает субъект на решение компонента 3. Аналогичная разница между задачами 1 и 3 характеризует время решения компонента 2.

Роберт Штернберг продолжил линию хронометричних исследований с целью информационного анализа интеллектуальных процессов. Одну из его известных работ посвящен анализу решения т.н. линейных силлогизмы.

Линейным силогізмом называют умозаключение, выведен из ссылок вроде «Анна выше, чем Маргарита. Маргарита выше, чем Катерина. Кто самый высокий?» Даже при поверхностном осмотре понятно, что вышеприведенные два задания имеют различные трудности. Эксперимент фиксирует расхождения во времени их решении и процент ошибок.

Особенность труда Г. Стернберга в том, что он применяет хронометричний анализ для установления того, какая из альтернативных гипотетических моделей - вербальная, пространственная или смешанная - больше соответствует эмпирическим данным. В первом случае предполагается, что исследуемый субъект строит пропозиціональні репрезентации каждого из ссылок, затем объединяет их в общую пропозиціональну представление и делает вывод. Пространственная модель предполагает, что с самого начала создаются пространственные представления каждого из ссылок, которые затем объединяются в общую пространственную представление. Согласно смешанной модели субъект сначала строит пропозиційну представление, а потом перекодирует ее в пространственную.

По Г. Стенбергом интеллект проявляется в наиболее чистом виде в двух типах ситуаций. Во-первых, это ситуации, степень новизны которых ставит их на грань доступности решения. Штернберг при этом ссылается на экспериментальные данные, по которым для одаренных детей менее эффективными оказываются внешние подсказки во время решения творческих задач. Одаренное мышление, таким образом, в новых ситуациях меньше нуждается во внешних подсказках.

Во-вторых, это ситуации, связанные с процессом автоматизации. Интеллект, по Стернбергом, проявляется в высокой скорости формирования навыков. В частности, корреляцию времени реакции с интеллектом он объясняет более успешным выработкой навыки работы с установкой по измерением времени реакции у людей с высоким интеллектом.

Теория интеллектуального диапазона. Теория интеллектуального диапазона, которую предложил В.М. Дружинин, устанавливает иерархические отношения между различными факторами интеллекта. Толчком для создания теории послужило открытие автором феномена «левого сдвига» кривой распределения показателей числового интеллекта.

Согласно модели Дружинина, вербальный и пространственный интеллект связаны между собой, но не простой кореляційною зависимостью. Уровень вербального интеллекта у человека ограничивает максимальное значение его пространственного интеллекта, ставит ему верхнюю границу.

Однако высокий уровень вербального интеллекта не является гарантией успешного развития интеллекта пространственного. В этом смысле развитие вербального интеллекта является необходимым, но не достаточным условием развития интеллекта пространственного.

Аналогичное соотношение автор выдвигает между пространственным и числовым інтелектами. По числового интеллекта пространственный играет ту же роль, которую в отношении него самого играет вербальный. Развитие пространственного интеллекта является необходимым, но недостаточным условием развития числового.

Модель Дружинина выражает не корреляционная, а иерархическую структуру отношений видов интеллекта, при которой в основе лежит вербальный интеллект, над ним надстраивается пространственный, над которым в свою очередь строится числовой. Надбудовування одного интеллекта над другим исследователь понимает не только относительно отношений показателей интеллектуального развития у людей, но и генетически, как развитие одних способностей на базе других в онтогенезе.

Интеллект как ментальный опыт. М.О. Холодная критически переосмысливает итоги тестологічних исследований интеллекта. Она выделяет в них три вида противоречий - методические и методологические і содержательно-этические.

К методических противоречий принадлежат недостатки интеллектуальных тестов относительно их построения - чрезмерная ориентация на скоростные показатели, закрытый характер ответов, связь с культурной средой и т.д.

Методологические противоречия традиционных исследований заключаются в оппозиционном трактовке интеллекта, то есть понимание его как некой черты, что характеризует определенные формы поведения. При таком понимании, по мнению Н.А. Холодной, интеллект растворяется в формах своего проявления, которые оказываются слишком разнообразными и зависимыми от культурной среды, чтобы позволить добраться когнитивной организации субъекта, которая стоит за ними.

Наконец, содержательно-этические противоречия заключаются в том, что нельзя принимать решение о судьбе человека. Все эти противоречия, считает Н.А. Холодная, приводят к тому, что в трудах представителей тестологічного подхода «интеллект исчез».

По мнению Н.А. Холодной, проблема продуктивного определение интеллекта состоит в том, чтобы рассматривать его онтологически, то есть как реальную структуру психики, а не просто как совокупность параметров, которые образуются в результате измерений. С этой точки зрения подход Холодной сближается с другими попытками найти по измеряемыми характеристиками реальные механизмы мышления.

Онтологическую реальность, которая стоит за интеллектом, Холодная видит в «ментальном (умственном) опыте.

Холодная выделяет три сферы (слои) опыта: когнитивную, метакогнітивну и інтенціональну. Когнитивный опыт охватывает структуры, которые отражают внешний мир, интегративным уровнем которых является понятийные структуры. Метакогнітивний опыт - это опыт регуляции процесса переработки информации. По мнению Холодной, метакогнітивний опыт является онтологической базой когнитивных стилей. Наконец, інтенціональний опыт лежит в основе индивидуальной избирательности интеллектуальной активности. «Інтенціональний опыт представлен такими ментальными структурами, как преимущества, убеждения и умонастроения», отмечает автор.

Модель психологической устройство интеллекта Н.А. Холодной с точки зрения строения и состава ментального опыта представлены на рис. 16.3.

16.3  

Рис.16.3. Модель психологической строения интеллекта М.О.Холодної.

 

Структурно-динамический подход. Структурно-динамический подход, который развивает Д.В. Ушаков, основывается на четырех основных принципах.

Первый принцип - структура интеллекта производная от развития. Структурно-динамический подход основывается на идее, что законы развития является для психической системы, и в частности интеллекта, более общими и первичными относительно законов функционирования.

Структурно-динамический подход, продолжая на один шаг цепь причинно-следственных связей при анализе структуры интеллекта, приходит к истории жизни человека в окружающей среде. Структура интеллекта представляет собой результат взаимодействия интеллектуального потенциала человека, его личностных особенностей и преимуществ, а также стимулирующих и противодействующих воздействий среды. Следовательно, причина осложнений традиционных теорий заключается в том, что они ищут инвариантную структуру интеллекта, а она оказывается зависимой от среды, истории жизни и культуры.

Второй принцип - психосоциальный подход к интеллекту. Логическим дополнением тезисы о понимание интеллекта в контексте развития является необходимость исследовать механизмы влияния среды на интеллект. Согласно структурно-динамического подхода, влияние среды на интеллект можно оценивать с точки зрения интенсивности и качества влияния.

При достижении достаточной интенсивности формирующий влияние среды на интеллект начинают определять два противоположно направленные процессы. Один из них - процесс переноса, или трансфера, - способствует повышению успеваемости субъекта в интеллектуальной деятельности в областях, смежных с той, в которой происходит непосредственное обучение. Степень влияния переноса меняется: в большей степени он касается ближайших отраслей, а на более отдаленные влияет меньше. Например, тренировка в решении задач на применение теоремы Пифагора больше всего помогут субъекту в дальнейшем решении подобных задач. Чуть меньше она скажется на решении геометрических задач, где решения достигается путем разложения фигур на треугольники, еще меньше - на другие виды геометрических задач и т.д. Однако в этот момент вступает в действие противоположный процесс - распределения потенциала. Время и силы, потраченные на одну умственную деятельность, вычитаются в другой.

Третий принцип - многомерный принцип интеллектуальных функций. Еще одна важная идея, заложенная в структурно-динамическом подходе, заключается в предложении комплексного анализа интеллекта интеллектуальных функций. При традиционном подходе для выявления структуры интеллекта используют только один параметр - корреляции функций между собой. В то же время в психологии существуют и другие характеристики интеллектуальных функций, которые, однако, рассматривают независимо от структуры интеллекта.

Таким образом, для интеллектуальных функций, оцениваемых с помощью какого теста, или субтеста, мы обнаруживаем сегодня не только их корреляционные связи между собой, но и оценки их наследственности. Почему одни функции более наследуемые, чем другие?

Как на основе теории предсказывать наследственность? Эти вопросы ждут ответов.

Еще один параметр, по которому интеллектуальные функции различаются между собой, заключается в скорости их роста в онтогенезе. В меру скорости роста интеллектуальных функций может быть принято количество стандартных отклонений прироста за год.

Четвертый принцип - информационное и материальное моделирование как метод создания теории интеллекта. При анализе перечисленных параметров интеллектуальных функций - корреляций, наследственности, скорости развития возникает необходимость учета большого количества взаимосвязей, что требует более объяснительных методов. Все эти параметры следует рассматривать как проявление «онтологии» интеллекта - общих процессов его развития и функционирования. Именно на уровне этой онтологии можно определить отношение различных аспектов, характеризующих интеллектуальные функции. При этом к процессу привлечены сложные стохастические процессы формирования интеллектуальных механизмов, для объяснения которых следует обратиться к методов моделирования.

Разработка структурно-динамического подхода вылилась в создание так называемого метода структурно-динамического моделирования интеллекта в двух вариантах - статистически-математическом и информационном.

Реализацией системно-динамического моделирования стала информационная модель «реализованного потенциала», которая предполагает, что интеллект представляет собой совокупность психических структур, которая образуется в процессе взаимодействия человека со средой на основе индивидуального интеллектуального потенциала.

 

Литература

1.  Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (Логико-психологический анализ). - М.: Мысль, 1979.

2.  Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр. - Москва; Воронеж: МОДЭК, 1996.

3.  Бурлаков Ю.А. Механизмы речи и мышления. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.

4.  Вари М.Й. Общая психология: Учеб. пособие Для студ. психол. и педагог. специальностей. - Львов: Край, 2005.

5.  Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. - Т. 1. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.

6.  Вертгеймер М. Продуктивное мышление/Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1987.

7.  Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / / Исследования мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966.

8.  Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретическое исследование. - М.: ЦЕНТР, 1997.

9. Общая психология : Підручн. для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. акад. В.Д. Максименко. - К.: Форум, 2000.

10. Общая психология: Учеб. пособ. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинская, З.В. Огороднийчук и др. - К.: А.Г.Н., 2002.

11.  Занюк С.С. Психология мотивации и эмоций: Учеб. пособ. - Луцк: Волынский гос. ун-т, 1997.

12.  Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа развивать свой потенциал. - М.: Педагогика, 1984.

13.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.

14.  Милордова Н.Г. Мышление в дискуссиях и решении задач. - М.: Изд-во Ассоц. строит, вузов, 1997.

15.  Мясоед П.А. Общая психология: Учеб. пособ. - 3-тэ вид., випра. - К.: Вища шк., 2004.

16. Основы психологии / Под общ. ред. А.В. Киричука, В.А. Роменця. - К.: Лыбидь, 1996.

17.  Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977.

18.  Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. - М.: Педагогика, 1989.

19. Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. - М.: ПЕР СЭ, 2003.

20. Психология / Под ред. Г.С. Костюка. - К.: Сов. школа, 1968.

21. Психология: Учебник / Под ред. Ю.Л. Трофимова. - 3-тэ вид. - К.: Лыбидь, 2001.

22.  Тихомиров O.K. Психология мышления. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

23.  Тихонов O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. -М.:Моск. ун-та, 1984.

24.  Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. - М.: Педагогика, 1980.



Назад