Электронная онлайн библиотека

 
 Общая психология

33.2. Научання и развитие


Сходство результатов процессов научання и развития, входящих в расширенного репертуара деятельности и поведения, формирование готовности к дальнейшему обучению и развитию, а также совпадение этих процессов во времени является основой проблемы соотношения обучения и развития. Научання и развитие можно субординировать относительно загальніших представлений - о процессы порождения нового. В истории науки выделяют три основных варианта объяснения процессов этого класса.

В основе концепции преформізму (от лат. praefor - опережать, praeformo - заранее образовывать, заготовлять образец) - представление о наличии в половых клетках организмов структур, которые полностью определяют развитие, признаки и характеристики организма на протяжении онтогенеза. Возникновение нового в пределах преформістського обучения трактуют буквально как развертывание сформированного заранее. Фактически, преформізм отрицает понимание развития как формирование нового. Преформізм базируется на глобальной идеи креационизма - изначального образования всего живого, и находится в жесткой оппозиции к идеи эволюционизма. В психологии преформістські концепции отталкиваются от взглядов Г. Декарта о врожденные идеи, которые не зависят от какого-либо опыта, но изначально даны человеку. На преформістському представлении о врожденности индивидуальных психологических свойств основываются нативістські психологические теории, согласно которым овладения знанием, умением, будь-какими функциями обусловлено генетическими факторами, является реализацией врожденных программ.

Tabula rasa - (лат. - «чистая доска», вискоблена дощечка для письма, на которой еще ничего не написано) - концепция развития (ее сформулировал Дж. Локк (1632-1704), что противостоит преформізмові. В первоначальном виде эта концепция отрицала врожденный характер идей и объясняла происхождение абсолютно всех идей и личностных черт из опыта. Эта концепция достигает античных идей сенсуалізму. Еще Аристотель, характеризуя разум младенца, употребил термин «tabula rasa». С точки зрения Локка, новорожденный ребенок - «tabula rasa», и приобретает все психологические свойства сугубо через опыт. Столкновения концепций преформізму и tabula rasa четко отражено в «вопросе. Молино», которое в 1688 г. он задал Дж. Локку: «сможет Ли человек, слепой от рождения, восстановить зрение, различить шар и куб, не прикасаясь к ним?» Понятно, Локк, как автор наиболее развитой версии идеи tabula rasa, ответил на этот вопрос отрицательно.

Епігенез - учение о формировании нового, о развитии, согласно которому дефінітивні формы развиваются из форм предшественников в результате их взаимодействия с окружающей средой, основанного на реализации генетической информации. Представление о епігенез заменяет противостоящие друг с другом и несовместимы с еволюціонізмом концепции преформізму и tabula rasa. Ныне епігенез считают основной концепцией, согласно которой реализация генетической информации и влияние факторов среды - грани единого процесса, которые предопределяют друг друга. Епігенез - концептуальная основа решения проблемы соотношения врожденного/приобретенного, что заменяет эклектичные теории конвергенции двух факторов, например, теорию В. Штерна.

Этот класс теорий объясняет онтогенез взаимодействием двух факторов - генетического (этот фактор - преформістський, поскольку представляет развертывания генетической программы per se, а влияние негенетичних факторов лишь модулирует этот процесс, способен реализоваться в самостоятельный) и экологический (фактически - инструктивное, который тянется от концепции tabula rasa, поскольку он определяет содержательную специфику структур, которые формируются). Такое понимание генетического и экологического факторов не совпадает со смыслом, которого приобретают эти сроки в пределах психогенетики.

Именно епігенетичні представления о формировании нового отвечают загальнопсихологічним принципам взаимодействия/развития, наиболее полно формулировка которого предложил Я.А. Пономарев: «Развитие - способ существования системы взаимодействующих систем, связанный с созданием качественно новых структур...... за счет развивающего эффекта взаимодействия». Согласно этому принципу, научання, как и любой процесс формирования нового, реализуется через взаимодействие субъекта с окружением - предметным и социальным, и в целом не отличается от процессов развития - независимо от предметной сферы и навыки или социальной компетенции. Эти положения являются основой для объяснения результатов исследований, которые показывают принципиальную единство закономерностей для всех видов научання.

Епігенез происходит как: а) дифференциация структур-предшественников на дочерние структуры в процессе взаимодействия субъекта с окружением и б) дальнейшая селекция этих структур по их адаптивной ценностью.

Епігенетичний процесс формирования субъекта, как и другие эволюционные процессы (видообразование, генезис культуры и т.д.), представляют графически как дерево, в котором вершины отражают моменты дифференциации структур, а ребра, соединяющих вершины, - направление процесса. Дерево, что представляет епігенетичний процесс, имеет один корень. Это означает, что все компоненты структуры субъекта имеют единое происхождение. Ветвление дерева показывает существование множеств эпигенетических траекторий; актуализация подмножества этих траекторий ведет к формированию многообразие одновременно сосуществующих структур сложной системной организации субъекта. И реформистскую, и tabula rasa модели развития подано как такие, что неправомерно обтинають дерево, примітивізуючи его сложную структуру. С позиции концепции епігенезу, реформистская версия развития выглядит как реализация единой траектории, на которой не выделены потенциальных разветвлений, нет альтернативных вариантов траекторий. Концепция tabula rasa соответствует представлению дерева в виде вершин, изолированных от единого корня; субъект, рассматриваемый с этой точки зрения, теряет основания целостности.

На протяжении XX века было предложено несколько вариантов решения проблемы соотношения научання и развития, который основываются на предположении об их принципиальное различие.

  • Ведущую роль играет научання; развитие рассматривают лишь как одно из последствий научання. Такого взгляда придерживались ортодоксальные біхевіористи. Дж. Уотсон, например, отрицал само существование наследственных форм поведения. Очевидно, что это решение основано на концепции tabula rasa.
  • Научання влияет на процессы развития. Развивающего влияния научання можно достичь благодаря совершенствованию содержательного аспекта научання, как считает В.В. Давыдов, или применяя специальные приемы научання, например, поэтапного формирования умственных действий (Гальперин), у детей 5-6-летнего возраста возможно сформировать понятия, которые во время обычных способов научання доступны 9-10-летним (Обухова). Этот подход имеет черты инструктивного концепции.
  • Развитие проходит фиксированные стадии. Предварительная стадия готовит следующую, а научання реализует достигнутые в развитии возможности, о чем шла речь, например, в концепции Же. Пиаже. Даже специальное научання не позволяет ребенку избежать ошибок, характерных для ее возраста, во время решения задач, доступных для детей, находящихся на следующей стадии развития. В основе генетической эпистемологии - концепции, которую сформировал Же. Пиаже, - представление о единой эпигенетическую основу и развития, и научання. Стоит отметить, однако, что процессы развития и научання рассмотрены как разные, развитие - как более фундаментальный, а научання - как субординированный относительно развития.
  • В рамках культурно-исторической теории проводили аналогии научання и некоторых аспектов развития. В частности, Л.С. Выготский описывал обучения как овладение знаниями, умениями, навыками, а развитие - как накопление психологических качеств и способностей к абстракции, обобщения, к произвольных действий и т.д.

Соотношение научання и развития в понимании Выготского сформулированы в концепции зоны ближайшего развития. С помощью взрослого ребенок может решать задачи, которые не способна решать самостоятельно, поскольку их требования выходят за пределы зоны актуального развития. Влияние взрослого реализует потенциальные возможности ребенка в учебе, а готовность к принятию помощи взрослого рассмотрены как уровень этих возможностей. Само существование зоны ближайшего развития можно интерпретировать как зависимость процесса развития от научання (Обухова). Во взглядах Выготского на развитие можно найти черты нативизма (например, выделение «натуральных» психических процессов, генетически детерминированных), а в концепции высших психических функций, которые имеют культурно-историческую природу, - інструктовану составляющую. Согласно «нативізмом», овладение умением, знанием (к примеру, языковой компетенцией) определяется генетическими факторами и происходит как реализация врожденных программ.

  • Ярким примером нативизма є теория овладение языковой компетенцией Н. Хомски, который отмечает: «Если научання реализуется, как это думают, через пробы и ошибки, обумовлювання, или подкрепление, или индукцию, или включает механизмы генерализации, неспецифические для формируемой области знания ...сомнительно, чтобы овладения языком вообще протекало как научання. Мы же не говорим, что человек учится бинокулярном зрительные или прохождению пубертатного периода в определенном возрасте. Разумеется, влияние окружения, например питания и др., влияют на то, как и когда это будет происходить, но это не научання».

Возможность разделения научання и развития считают иллюзорной, а саму постановку проблемы - некорректной. Однако возможности существования разногласий между научанням и развитием, которые рассматривали как ключевые, но формулировали априори как постулаты, не отвергают. В частности, распространенный взгляд о более тесную связь реализации генетического материала с развитием, чем с научанням. Но современные результаты молекулярно-генетических исследований основ поведения свидетельствуют, что между развитием нервной системы и изменениями в нейронах, что происходят во время учебы, не существует принципиального различия (Анохин).



Назад