Электронная онлайн библиотека

 
 Общая психология

33.3. Классические концепции научання


Исследования научання с помощью электрофизиологических и нейрофизиологических методик (прежде всего - методик регистрации нейронной активности) привели к разделению теорий научання на две группы - инструктивные и селективные (Эделмен, Маунткасл).

Инструктивными называют теории, которые предполагают, что внешнее влияние, стимул является основным фактором, который определяет формирование и объединения нейронов, которые есть в основе приобретенного рефлекса, навыки, поведенческого акта. Инструктивные теории, как правило, реализуют установки концепции «tabula rasa», поскольку новые формы поведения формируются извне, возникают в результате воздействия среды. Такой взгляд на научання характерен, например, для всех версий бихевиоризма, и как своеобразная эклектичная добавка входит в многих современных психологических концепций, предметом рассмотрения которых являются научання, развитие, формирование новых психологических структур.

Селективные теории основываются на предположении, что в основе мозгового обеспечения навыков, умений, знаний, формируемых в процессе научання, является активность нейронов, отобранных из множества клеток с их характеристиками, определенными епігенетично в процессе онтогенеза. События в окружающей среде не формируют этих свойств, а способствуют отбора нейронов, которые могут обеспечить новую для субъекта форму поведения, и таким образом влияют на возможности дальнейшей селекции. Введение селекционных принципов позволяет избежать некоторых трудностей, которые сложно преодолеть, находясь на позициях инструктивных теорий. Суть некоторых из этих трудностей, по мнению Дж. Еделмена, такая: (1) чтобы сформировалась инструкция, необходимо создать некую новую структуру, которая ранее не существовала на молекулярном и клеточном уровне головного мозга; (2) необходимо наличие специального механизма, способного различать новые и старые элементы структур. Селективная концепция научання сформирована в пределах современной эволюционной теории (селектогенезу, что его рассмотрел Воронцов), молекулярной биологии, биохимии, иммунологии, нейрофизиологии, однако, как наиболее современная система взглядов на развитие, приобретает метадисциплінарний статус, и, разумеется, имеет решающее значение для решения собственно психологических проблем развития, научання, формирование психологических структур индивидуального и коллективного субъекта.

Важно, что селективные теории научання преодолевают тупиковые представление и преформізму, и концепции «tabula rasa» даже в их современных адаптированных формах, а также их эклектических смешанных форм. Примером последовательно селективных представлений о научання может быть системно-эволюционный подход (Александров, Горкін, Швырков). Стоит обратить внимание на то, что в рамках этой концепции процессы и научання, и развития рассматривают как единый процесс генеза функциональных систем, системогенеза (Анохин).

Представление о селективную суть процессов научання и развития сформирован в нейрофизиологических и психологических исследованиях (регистрация нейронной активности), но, учитывая общность всех видов научання, они применимы к любым субъектов, которые учатся, - до животных, людей (например, к описанию процесса формирования структуры индивидуального знания во время формирования компетенции (Александров, Максимова)) и, очевидно, к групп и коллективов.

Классические концепции обучения. Научання с позиций учения об условных рефлексах. С точки зрения учения И.П. Павлова, в основе научання - образования условных рефлексов, или временных связей между нервными структурами, которые зависят от реализации различных составляющих поведения. В результате одного или нескольких предъявлений последовательности индифферентного раздражителя (условного стимула) и следующего безусловного стимула, который вызывает безусловную реакцию, то есть врожденная, которая не требует специального формирования, индифферентный раздражитель начинает сам вызвать условную реакцию, чего до введения новых условий он не совершал. Если это сообщение перестает повторяться, реакция угасает. Если условный стимул предъявляют после безусловного, то есть порядок стимулов инвертирующий, условный связь не производится. Необратимость условного связи во времени рассматривали как указание на то, что в основе этого феномена - процесс порождения нового, и связь между условным и безусловным сигналами рассматривали как каузальная. Следовательно, в процессе установления временного связи, то есть во время обумовлювання, безусловный стимул предстает в роли подкрепление, индифферентный раздражитель приобретает сигнальное значение, а произведенный рефлекс способствует адаптации организма к меняющимся условиям среды. Вариации условного связи (затухания, генерализация, дифференциация, привлечения дополнительных условий ее реализации и т.п.), в соответствии с условно-рефлекторной теории, обеспечиваются процессами возбуждения, торможения и их соотношением.

В пределах условно-рефлекторной концепции стимулові придают значения причины развертывания акта. Научання с этой точки зрения - процесс, в котором повторяющийся в определенных условиях стимул формирует новый акт поведения. Эти черты указывают на то, что условно-рефлекторная концепция - яркий пример инструктивного теории научання.

Бихевиоризм. Закономерности обучения. Впервые закономерности научання, установленные эмпирическими методами, сформулированы в пределах біхевіористської парадигми. их зафиксировано в истории психологии под названием «законы научання», но фактически это эмпирические обобщения, а иногда и постулаты. Сформулировал их в основном Е. Торндайк, а потом модифицировали или дополнили К. Халл, Е. Толмен и Е. Газрі. Основываясь на значительном эмпирическом материале, полученном во время опытов с участием людей и животных, они в неявной форме учитывали также результаты исследований, проведенных в школе И.П. Павлова. Именно поэтому выделены закономерности описывают факторы, которые являются важными для различных форм научання, и, несмотря на критику, которая не прекращается, их учитывают до сих пор.

Стоит обратить внимание на то, что все приведенные далее «законы научання» описывают феноменологию научання, а не собственно процессы формирование нового опыта, не учитывают свойств и строения сформированных в процессе научання структур. Эти особенности предлагают сами основы бихевиоризма: предмет изучения - поведение, которое имеет внешние характеристики, которые оказываются как «совокупность реакций, моторных или залозових, чем организм отвечает на влияние той или иной ситуации». Здесь внутренние психологические структуры признают или несуществующими, или недоступными для изучения.

Понимание стимула как фактора, который не только инициирует акт поведения, но и порождает новые акты - одна из важнейших черт всех парадигм, реализующих исследовательскую программу бихевиоризма. Все эти теории научання - инструктивные, они основаны на концепции tabula rasa. Эти черты ярко проявляются и в рассмотренных далее «законах научання», и в процедурах исследования, разработанных в рамках біхевіористських парадигм.



Назад