Электронная онлайн библиотека

 
 Общая психология

35.2. Особенности, условия и механизмы социализации


Социализация - процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Социализация осуществляется через усвоение индивидом социального опыта и воспроизведение его в своей деятельности. В результате социализации человек усваивает стереотипы поведения, нормы и ценностные ориентации социальной среды, в которой она функционирует. Социализацию можно рассматривать как тройной процесс: адаптация, развитие личности и отказ от наивных детских представлений.

Социализация личности на индивидуальном уровне содержит следующие процессы:

  • взаимодействие (личность каждого человека формируется в процессе взаимодействия друг с другом. На характер этих взаимодействий влияют такие факторы, как возраст, интеллектуальный уровень, пол и т.п.);
  • влияние (окружающей среды на личность человека);
  • приобретение опыта (личность формируется на основе собственного индивидуального опыта);
  • окультуривание (важным аспектом формирования личности является культура).

Социализация осуществляется через ряд условий, которые после их группам можно назвать «факторами». Такими факторами социализации есть: целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные влияния в деятельности и общении. Соціалізуючись, ребенок не пассивно принимает различные воздействия (в том числе воспитательные), а постепенно переходит от позиции объекта социального воздействия к позиции активного субъекта. В процессе социализации индивид принимает участие в социальных отношениях, меняется его психика.

К ведущих феноменов социализации стоит отнести усвоения стереотипов поведения, имеющихся социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентаций и т.д. Стереотипы поведения формируются путем сигнальной наследственности, то есть через подражание взрослых в раннем детстве. Они очень устойчивы и могут быть основой психической несовместимости (например, в семье, этносе).

Основными институтами социализации есть: семья, дошкольные учреждения, школа, неформальные объединения, ВУЗОВ, трудовые коллективы и т.д. Такие институты являются общими для людей.

Ведущие направления социализации отвечают ведущим сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытиевой, моральной, міжособистісній. Иначе говоря, в процессе социализации люди учатся, как себя вести, эмоционально реагировать на различные ситуации, выявлять и переживать разные чувства; каким образом познавать окружающий природный и социальный мир; как обустраивать свой быт; каких морально-этических ориентиров соблюдать; как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности.

Существует несколько социально-психологических механизмов социализации:

  • идентификация - это отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, что позволяет усваивать различные нормы, отношения и формы поведения, присущие окружающим. Примером идентификации является полоролевая типизация - процесс приобретения индивидом психических особенностей и поведения, характерных для представителей определенного пола;
  • подражания является сознательным или бессознательным движением индивидом модели поведения, опыта других людей (в частности, манер, движений, поступков и т.п.);
  • внушение - процесс неосознанного воспроизведение индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с которыми он общается;
  • социальная фасилитация - стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность становится более свободной и более («фасилитация» означает «облегчения»).

Часто процесс на этом заканчивается, то есть ребенок узнала и может вспомнить, что делала другая. Выбирая способ поведения, она может совсем не использовать эту информацию или, интерпретируя ее по-своему, делать иначе. Результат научання на уровне поведения может оказаться через некоторое время. Использование информации, которая сохранилась в памяти ребенка, является проворным движением. Такое воспроизведение зависит от моторных и когнитивных способностей ребенка.

Еще одной составляющей, которая обеспечивает социальное научання, является мотивационные процессы, которые определяют, будет ли осуществлен определенное действие. Наблюдение за последствиями поведения другого человека повлияет на желание воспроизводить эту поведение.

Біхевіористи возводили социализацию к социального учения, то есть достояние новых форм реакций через подражание поведению других людей или наблюдения за ними.

Же. Пиаже не рассматривал процесс социализации как самостоятельный или специфический. Он считал, что по мере становления логического мышления ребенок осваивает правила и законы организации социума. Критическим периодом в развитии способности к логическому мышлению, а следовательно, и понимание правил социальной организации, является преодоление эгоцентризма ребенка в 6-7-летнем возрасте. Итак, по Пиаже, когнитивное развитие определяет возможности социального.

Психоаналитические взгляды - в первую очередь концепцию С. Фрейда - можно обозначить как теорию конфронтации двух факторов: биологических тенденций и влияния среды. Роль социальных воздействий в том, чтобы ограничить поведение человека определенными нормами и правилами. Под давлением социальных норм врожденные инстинкты и желания вытесняют из сознания, создавая напряжение и конфронтацию между сознательным (социальным) и бессознательным (врожденных).

Противоположный взгляд были сформулированы в работах Г. Шпица, Дж. Боулби и их последователей. Они впервые описали последствия материнской депривации на психическое развитие ребенка, показали роль ранней эмоциональной привязанности к матери для психического здоровья, формирование личности ребенка. Последствия жизнь ребенка в учреждении (госпитализация) в отрыве от матери оказывались уже до 3-4 месяцев и становились значительными до 6-7 месяцев. Дефицит социальных контактов приводил к снижению заинтересованности окружением, нарушение моторного развития, появлялась апатия, обеднение эмоциональных проявлений. Далее происходили тяжелые изменения в интеллектуальном и личностном развитии детей. Формировался характер, по словам Дж. Боулби, который никого не любил и не получал любви. Эту линию исследований продолжили Дж. Боулби (теория эмоционального развития) и М. Эйнсворт (теория привязанности).

Привязанность рассматривали как выборочные отношения ребенка с матерью, которая давала ребенку безопасность и эмоциональную поддержку. Эта концепция эмоциональной привязанности была критикой взглядов С. Фрейда о «корыстную» любовь ребенка к матери, которая дает ребенку питания.

Привязанность ребенка к матери выполняет функцию защиты и безопасности на ранних этапах развития, имеет биологическое корни и видовую специфичность. В частности, детеныши шимпанзе цепляются за шерсть матери. Дж. Боулби описал видоспецифічний арсенал ребенка, который дает возможность поддерживать близость с воспитателем. Плач - сигнал опасности, призыв о помощи, улыбка ребенка привязывает взрослого к ребенку, испытывает любовь и стремление быть рядом. Бульканье - как и улыбка, в ответ на человеческий язык создает общность и взаимный обмен человеческими звуками. Цепляние, сосание, а затем и прохождения - также входят в арсенал взаимодействия, обеспечивают эмоциональный отклик и контакт с матерью или человеком, который ее заменяет.

Привязанность ребенка к матери начинает формироваться очень рано. Было выделено четыре фазы привязанности:

  • ФАЗА 1 (от рождения до 3 мес.) - недифференцированная реакция на людей. Ребенок посылает сигналы, не адресованные конкретному лицу. Дети предпочитают лицом, звукам человеческого голоса. Врожденное предоставление преимущества лицу и голоса постепенно переводят соответствующие улыбки ребенка от эндогенной и экзогенной, а затем в 5-6 недель - социальной, в ответ на человеческое лицо и голос.
  • ФАЗА 2 (3-6 мес.) - дифференциация социального объекта, направленность внимания на знакомых людей. Улыбаются, лепечут, видя знакомое лице и слыша голос, цепляются за знакомого человека. Когда дети плачут, то успокоиться могут в основном на знакомых руках.
  • ФАЗА 3 (6 мес. - 3 года) - интенсивная привязанность и активный поиск близости. Ребенок различает знакомых и незнакомых, плачет, если иметь оставляет комнату, радуется ее приходу. Исключительная привязанность формируется в 7-8 мес, когда возникает страх перед незнакомцами. Это проявляется в реакциях настороженности, активного отбрасывания контактов, плачи. После 6 месяцев ребенок способен обнаруживать активные действия для достижения желанной близости с воспитателем. Ребенок создает внутренний образ воспитателя и начинает страдать от разлуки с ним. Поведение становится целенаправленной, цель - достичь близости с близким взрослым. Дети используют родителей как базу для исследовательской поведения. Ребенок активно изучает новое при условии, что отец рядом. Привязанность зависит также от состояния ребенка. Если она больна или устала, то потребность быть рядом с воспитателем сильнее потребность в исследовательской активности. К году у ребенка формируется рабочая модель объекта привязанности: насколько надежен и чуткий отец.
  • ФАЗА 4 (3 года - завершение детства) - партнерская поведение. На стадии целевого партнерства ребенок учится соглашаться с планами и представлениями человека, который ухаживает за ней.

Фазы привязанности сменяют друг друга в зависимости не только от развития социальных функций ребенка, но и вместе с расширением ее ментальных и психофизических возможностей. Расширяется репертуар действий, которые оказываются в привязанность. В частности, если на первой стадии это только мимика, улыбка, плач, вокализации и контактные действия, то на второй становится возможным координированное целенаправленное доведение, на третий - ползание и лазания. Постепенно ребенок становится способна к целенаправленной поведения, у него формируется представление о «постоянство человека» (продлении ее существования за пределами прямой видимости), наконец, она становится способна понимать и учитывать чувства и намерения других людей. Впоследствии эти работы было раскритиковано за возведение всего многообразия факторов, которые влияют на развитие психики, к качеству материнсько-детского взаимодействия. Было доказано, что депривация может приобретать разнообразных форм и давать самые разнообразные по форме и значению последствия, которые отнюдь не всегда являются фатальными и необратимыми для дальнейшего развития.

В когнитивном развитии нарушения взаимоотношений привязанности больше всего отражается в поисковой, исследовательской поведении и стили решения задачи. Ранняя безопасная привязанность стимулирует более сложные формы исследовательской поведения. Дети проявляли повышенную заинтересованность, упорство и удовольствие во время решения проблемных ситуаций. Такое поведение редко случается в двухлетних детей, которые имели опасную привязанность.

Качество привязанности у ребенка в дальнейшем связана с социальными отношениями со сверстниками. Тех, у кого была безопасна привязанность, воспитатели оценивали как детей с высокой самооценкой, способных к эмпатии, в которых положительные аффекты преобладают над негативными. Были активнее, ініціативніші, ответственнее. Во взаимоотношениях со сверстниками проявляли значительную выносливость, используя положительные эмоции. Были менее агрессивными, не были плаксивыми. Не удивительно, что воспитатели оценивали таких детей как более социально компетентных, с лучшими социальными навыками и большим количеством друзей. Дети с безопасной привязанностью в прошлом популярны среди сверстников, чем те, что имели опасную привязанность.



Назад