Электронная онлайн библиотека

 
 Общая психология

35.3. Процесс социализации


Центральной структурой развития личности является «Я-концепция». «Я-концепция» - это интеграция трех составляющих: представление о себе (образ Я), отношение к этим представлений (самооценка) и поведение в соответствии с представлениями о себе и самооценки.

В. Найссер приводит пять видов знаний «Я-ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ»:

  • Я- восприятие себя относительно физического окружения. Выделение себя из мира.
  • Я-индивид, здесь и теперь.
  • Экологическое Я существует спонтанно и активно от самого рождения. Дети отделяют собственные движения от движений других людей (наблюдая на экране телевизора движения своих ног от подобных движений другого ребенка. Они способны различать и отдавать предпочтение собственным движениям, соотнося визуальные и кінестетичні образы). Несмотря на свое изначальное существование, экологическое Я развивается и изменяется в связи с развитием образа тела, необходимостью развития моторных навыков, их усовершенствованием. Идея экологического Я сформулировал Дж. Гибсон, она подобна «физического Я». Джемса.
  • Інтерперсональне Я - это Я-индивид, которое принимает участие в контактах с людьми, взаимных обменах в общении со взрослым. Інтерперсональне Я строит матрицу Я - Другой. Это прямой, непосредственный контакт с глазу-на-вич с помощью способов, присущих человеческому виду (обмен взглядами, жестами, вокалізаціями, улыбками). Эти обмены інтенціональні с двух сторон и построены на невербальных коммуникациях. Начало развития матрицы «Я - Другой» - около 2-х мес.
  • Непрерывное Я - Я-индивид, имеющий представление о связи прошлого, настоящего и будущего через отнесение к себе: я есть, я был и буду. Я читаю, читал вчера, сплю и буду спать завтра. Связь, преемственность самовосприятия является основой обычной рутинной деятельности субъекта.

В. Найссер также выделяет Частное Я - возникновение индивидуального опыта переживаний, уникального содержания Я і концептуального Я - возникновение концепции, которая содержит отдельные субтеорії: ролевую, интервальную, атрибутивную и т.д.

О становлении «Я-концепции» в детском возрасте можно судить лишь по поведенческим проявлением. В частности, примерно с 3 до 8 месяцев дети активно исследуют собственное тело: изучают свои руки, ноги, действия, что они могут делать. Очень рано дети интересуются своим отражением в зеркале, улыбаются ему. Очень рано (около 3-4 мес.) дети могут различать свои лица и тела от других детей. Около 8 мес. осознают связь движения зеркального образа с собой и используют эти признаки для игры и имитации. Полностью узнают себя в зеркале, как собственное отражение, в возрасте около 18 мес, когда дети, замечая нарисован кружок на щеке или носу, начинают касаться себя, а не зеркального отражения. В 22-24 мес. ребенок улыбается перед зеркалом, указывая на себя и касаясь себя, а не зеркального образа.

Это показывает, что дети распознают зеркальный образ, фотографии и видеозаписи как образ Я. Более того, существует немало доказательств, что развитие компонентов самосознания предстает как система на 2-м году жизни: сначала - физическое узнавание, потом - осознание эмоций, далее - языковой самоописание, наконец - самооценка собственных эмоций (стыд, вина, совесть).

Концепция Я выходит за пределы распознавания своего физического и является фундаментальным аспектом когнітивно-социального развития, который длится всю жизнь.

Наблюдая за поведением окружающих, их реакцией на действия, дети понимают, как им надо себя вести. Они начинают осознавать, чего ждут от них окружающие, как они относятся к тому или иного предмета или события, начинают учитывать ожидания и планы других людей.

В 2,5-3 года начинается процесс интернализации общественных норм и ориентация на них независимо от присутствия или отсутствия взрослого. До конца 2-го года дети все чаще в разговоре говорят о себе, при этом они могут использовать слово «я», но могут говорить о себе в третьем лице. Вместе с растущим ощущением Я в мере осознания собственных чувств дети могут остро реагировать на фрустрацию, образы, в собственном самоутверждении они могут стать агрессивными. Агрессия и эмоциональные всплески могут быть результатом столкновения противоречивых стремлений - к близости с отцом (что дает безопасность) и к автономии (которая нужна растущем ощущению Я).

Процесс формирование «Я-концепции» подпадает под сильные культурные влияния. В работах психологических антропологов речь идет о том, что в каждой культуре «Я-концепция» формируется в лице, которая соответствует этой культуре, форме. Поэтому Я нельзя адекватно понять отдельно от конкретного социального контекста, в котором он был сформирован.

Итак, Я в традиционном обществе является менее автономным и более «соціоцентричним», в отличие от «эгоцентрически-договорной» модели независимого индивида в обществе западного типа.

Следующие этапы социализации тесно связаны со становлением произвольного поведения, что является необходимым условием усвоения конвенциональных норм и адаптивных поведенческих стратегий. Одним из важных способов социализации в этом периоде является игра, в частности игра по правилам и ролевая игра, в которой у детей формируются адекватные представления о ролевые позиции и соответствующую им поведение.

Общеизвестны наблюдения за играми дошкольников в повара, механика, водителя автобуса, легкового автомобиля, врача, няньку. Такие функциональные роли могут комбинироваться с семейными ролями матери или отца. Интересно, что дошкольники выбирают роли в соответствии с пола. Девочки обычно играют роли, которые исполняют женщины, мальчики с большей вероятностью берут на себя мужские роли. Символическая игра может делать вклад в процесс половой идентификации. Конвенциональные социальные роли, со своей стороны, обеспечивают символические границы, внутри которых ребенок развивается, может исследовать половую идентичность.

Социальную дифференциацию мальчиков и девочек осуществляют родители, по-разному их одевая, называя и вводя много других различий в зависимости от пола. Игрушки типизированные за статью, начиная с детства. С 2-6 лет в комнатах мальчиков больше машин и тракторов, в комнатах девочек - кукол и игрушечных предметов быта. Четырехлетние мальчики лучше сортируют изображения игрушек, которые взрослые считают мужскими (например, поезда, гаражи), а девочки одинаково хорошо сортируют изображения и типично мужских, и женских игрушек. Родители играют по-разному с мальчиками и девочками, чаще принимают участие в грубой и беспорядочной игре с сыновьями.

Для школьного возраста характерно попадания ребенка, с одной стороны, в более жесткую, чем до сих пор, систему социально-нормативных воздействий (обучения), с другой - большая значимость взаимодействия со сверстниками. Значимость общения со сверстниками для социализации особенно возрастает в подростковом возрасте, когда происходит интенсивное формирование социальной идентичности, формируется половая и личностная идентичность.

Важнейшая особенность подросткового возраста по социализации - переход от детства к взрослости. Чем больше разница в ролевой поведении, правах и обязанностях ребенка и взрослого, то сильнее выражена подростковый кризис. В значительной мере влияют культурные традиции и установки.

В зрелом возрасте происходит определение профессиональной роли, расширение круга социальных контактов, освоение новых социальных ролей (жены, отца и т.п.), вовлечение в общественную жизнь. В пожилом возрасте трансформируются нормы и требования со стороны окружающих к человеку, сужается круг ролей. Для успешной социализации на этом этапе нужно переосмыслить ценности и установки человека, ее привлечение к новым видам деятельности, выработки отношения к собственному старения. В изучении процессов социализации значительное внимание уделяют социализации на разных этапах жизненного пути человека, влиятельные особенностей социализации в различных культурах на психическое развитие, социализации в формальных и неформальных институтах.

Несмотря на различные концептуальные основания теорий П. Шпітца, Дж. Боулби и культурно-исторической теории Л.С. Выготского, их объединяет представление о всеобъемлющем роль социальных взаимодействий в психическом развитии ребенка. По Л.С. Выготским, социальное взаимодействие первичная и детерминирует переход в развитии человека от натуральных психических функций до высших, специфически человеческих. Вместо понятия онтогенез психического, он ввел понятие соціогенез психического. Ведущая роль в соціогенезі психики принадлежит взрослому, как носителе культурных средств, которые опосредствуют взаимодействие ребенка с миром. При этом Л.С. Выготский, описывая ранние этапы онтогенеза психики, говорил о едином взаємопроникаючий ряд социально-биологического формирование личности ребенка. Признавая роль биологических, врожденных программ развития на ранних этапах (примерно до 3 лет), Л.С. Выготский потом переносил центр тяжести на культурные факторы: общения, воспитания и т.д. Он считал единственным источником их развития высшие психические функции. В этом - противоречивость теории Л.С. Выготского.

Культурно-историческая теория предлагала единую детермінанту развития ребенка - социальное взаимодействие. Однако, декларируя социальную природу психического развития ребенка, культурно-историческая теория оставляла ребенка пассивным объектом взрослых социальных воздействий. Она не раскрывала ее роли в качестве активного агента взаимодействий с одной стороны, а с другой стороны - не оставляла места для выбора ребенку во время взаимодействия с миром, отказывая ей в индивидуальных предпочтениях, своеобразия ее развития.

М.И. Лисина, развивая линию исследований, которую начал Л.С. Выготский, утверждала наличие особой потребности в общении, которая формируется на основе базовых биологических потребностей (в пище, тепле, безопасности и т.п.) и стремлении к новым впечатлениям, богатым источником которых является взрослый. Критерием появления потребности в общении (примерно в 3-4 недели) является улыбка в ответ на действия взрослого. Необходимо отметить, однако, что такая улыбка может иметь и другое происхождение и функцию - аффективную регуляции внутреннего напряжения, сначала эндогенного, а потом стимульно-обусловленного (когнітивно-производимого).

В отечественной психологической традиции взаимодействия между ребенком и близким взрослым отдают решающую роль в психическом развитии ребенка. Проблему эту исследовали в основном в рамках культурно-исторической школы, которую начал Л.С. Выготский. Согласно его теоретических представлений, именно социальное взаимодействие определяет развитие человека. Взаимоотношения со взрослыми опосредствуют все его отношения с окружающим миром.

Все высшие психические функции формируются пожизненно, начиная от рождения, при активном участии ребенка в культурно-историческом процессе. Рассматривая ранние этапы онтогенеза психики, Л.С. Выготский говорил о взаимопроникающих ряд социально-биологического формирование личности ребенка. Признавая роль биологических, врожденных программ развития (примерно до 3 лет), он переносил затем центр тяжести на культурные факторы - общения, воспитания и т.д., делая их единственным источником развития высшие психические функции.

 

 

Литература

1.  Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.

2.  Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Просвещение, 1990.

3.  Бернс Г. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

4.  Вари М.Й. Общая психология: Учеб. пособие Для студ. психол. и педагог. специальностей. - Львов: Край, 2005.

5.  Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2004.

6.  Гройсман А. Психология. Личность. Творчество. - М., 1993.

7.  Князев Я. Ключ к самосозиданию. - М., 1990.

8.  Максименко В.Д. Развитие психики в онтогенезе: [В 2 т.]; Т.1: Теоретико-методологические проблемы генетической психологии. - К.: Форум, 2002.

9.  Мартынюк Э.И. Рефлексия как способ саморегуляции и оптимизации деятельности / / Деятельность: философский и психологический аспекты. - Симферополь, 1988. - С. 28-30.

10.  Маслоу А. Самоактуализация личности и образования: пер. с анл. - Киев, Донецк: Ин-т психологии АПН Украины, 1994.

11.  Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. - М.: Московский психолого-социальный институт. - Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

12.  Морсанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. - М.: Наука, 1998.

13.  Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. - М., 1986.

14.  Пейсахов Н.М. Саморегуляция типологические свойства нервной системы. - Казань: Изд-во Котел, ун-та, 1994.

15.  Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. - Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.

16. Психология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. - М.: ПЕР СЭ, 2003.

17.  Реан А.А., Бордовская Н.В., Разум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2004.

18. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. - Л., 1979.

19.  Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983.

20.  Фрейдмен Д., Фрейгер Г. Личность и личностный рост. - М., 1992.

21.  Фрейджер Р., ФейдименД. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. / Пер. С англ. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.

22.  Шевандрин Н.Н. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. завед. - 2-е изд. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002.



Назад