Электронная онлайн библиотека

 
 Общая психология

43.1. Подходы и теории развития личности


Теории развития личности детей и взрослых еще недостаточно хорошо разработана. Сегодня практически нет некоей единой теории, способной дать четкое представление об этой проблеме. Поэтому для того, чтобы больше узнать об особенностях развития личности, нам необходимо ознакомиться с рядом теорий, раскрывающих специфику развития различных аспектов личности.

Психологический подход. Рассматривает в основном развитие сферы потребностей личности и формирования ее полоролевой поведения. До этого подхода следует отнести теории психосексуального и психо-социального развития.

Теория психосексуального развития, основателем которой был С. Фрейд, как предмет исследования рассматривает человеческие влечения, эмоции и статеворольову поведение. С. Фрейд выделил пять стадий психосексуального развития детей. На каждой стадии интересы ребенка и окружающих ее людей (родителей, педиатров, родных, учителей и т.д.), сосредоточено вокруг какой определенной части тела (эрогенной зоны), что служит источником получения удовольствий. Каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовлетворению и ограничениями, которые накладывают сначала родители, а потом и «Супер-Эго».

Фрейд выделил такие стадии психосексуального развития:

  • оральная стадия (от рождения до двух лет). На этой стадии эрогенной зоной является рот. Энергия ребенка направлена на то, чтобы получить удовольствие через рот (в основном, прием пищи и сосания каких-либо предметов). Чрезмерное удовольствие на стадии грудного вскармливания может повлечь за собой то, что, став взрослым, человек будет предельно самостоятельной без видимых на то оснований. И наоборот, недовольство, неприятные ощущения в этот период могут привести к формированию очень зависимого взрослого. О людях, которые постоянно раздражены, агрессивные или саркастические, склонны к перееданию, грызут ногти, многие говорят, курят, любят жевательную резинку, леденцы, С. Фрейд сказал бы, что все они «застряли на оральной стадии развития»;
  • анальная стадия (от 2 до 3 лет). Главной эрогенной зоной становится задний проход. На этой стадии ребенку прививаются навыки туалета. И ее внимание сосредотачивается на анальной области, на выделениях и испражнениях. Дети, успешно прошли эту стадию, отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью - чертами, которые сохраняются на всю жизнь. Быстрое и сопряженное с насилием приучения к туалету может обернуться тем, что ребенок «зациклится» на постоянных требованиях чистоты, на излишнем внимании к правил гигиены, чрезмерной аккуратности. И наоборот, если родители не обращают внимания на то, куда и как ребенок ходит в туалет, то в результате может сформироваться взрослый, склонен к негативизма, анархии и доминирования;
  • фаллическая стадия (от 4 до 5 лет). На этой стадии дети внимательно изучают свои половые органы и главным источником удовольствий для ребенка становится пенис или клитор. Согласно Фрейду, в этот период начинают проявляться статеворольові различия между мальчиками и девочками. У детей впервые появляется симпатия к родителей противоположного пола и чувство враждебности к родителям одного с ними пола. Возможные связанные с этими чувствами конфликты Фрейд назвал едиповим комплексом (у мальчиков) и комплексом Электры (у девочек). Дети, которые успешно преодолевали данную стадию, обычно решают конфликты посредством отождествления себя с родителями того же пола, что и они. При этом такие дети начинают копировать образцы поведения, интонации речи, прически и т.п., родителей соответствующего пола. Фрейд считал, что мальчики, которые имели трудности на этой стадии, становятся робкими, застенчивыми, пассивными мужчинами. Что касается девочек, то они несут «комплекс Электры» всю жизнь, лишь в каждый возрастной период это проявляется по-разному. Конечно, это выражается в неадекватно интенсивном стремлении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына как компенсацию в случае отсутствия такого постоянного связи;
  • латентная стадия (от 6 до 12 лет). В этом возрасте либидо не концентрируется на некой определенной части тела или органе, а сексуальные потенции будто дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировав себя с представителями того же пола, что и они, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, которые соответствуют их пола и одобрены обществом;
  • генитальная стадия (от 12 до 18 лет). На этой стадии сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становятся половые связи с представителем противоположного пола.

Последним двум стадиям Фрейд уделил мало внимания, поскольку считал, что основные личностные характеристики закладываются в 5-6 лет.

В русле психоаналитической теории проблемой развития личности занимался также немецкий психолог Эрик Эриксон. Как и Фрейд, Эриксон считал, что только здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желание собственного «Эго» («Я») и отвечать требованиям общества. В отличие от Фрейда, Эриксон чаще употребляет понятие «социальное развитие», подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов (в Фрейда стадии имели название «психосексуальных»).

Эриксон выделял основные дихотомии, характерные для разных стадий психо-социального развития личности:

  • доверие - недоверие (грудной возраст);
  • автономия - стыд и сомнения (1-2 года);
  • инициатива - чувство вины (3-5 лет);
  • трудолюбие - неполноценность (младший школьный возраст);
  • становление индивидуальности (идентификация) - ролевая диффузия (юность);
  • интимность - одиночество (начало взрослого периода);
  • творческая активность - застой (средний возраст);
  • умиротворение - отчаяние (старость) (рис. 43.1).

Стадии развития

Нормальная линия развития

Аномальная линия развития

1

2

3

1. Раннее детство (от 0 до 1 года)

ДОВЕРИЕ К ЛЮДЯМ как взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей

НЕДОВЕРИЕ К ЛЮДЯМ как результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирование, пренебрежения ее, лишение любви. Слишком раннее или резкое отлучения ребенка от груди, ее эмоциональная изоляция

2. Позднее детство (от 1 до 3 лет)

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ, УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельную, но еще зависимую от родителей человека

СОМНЕНИЕ В СЕБЕ И ГИПЕРТРОФИРОВАННОЕ ЧУВСТВО СТЫДА. Ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных двигательных навыков (например, болезнь). Слабо развитая речь, сильное желание скрыть свою ущербность от окружающих людей, чувство стыда

3. Раннее детство (около 3-5 лет)

АКТИВНОСТЬ. Живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражания взрослых, включение в статеворольову поведение, инициативность

ПАССИВНОСТЬ. Вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям и людей, подавленность, уклончивость, отсутствие признаков полоролевой поведения, чувство вины

4. Среднее детство (от 5 до 11 лет)

ТРУДОЛЮБИЕ. Выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач, направленность фантазии и игры на лучшие перспективы, активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачи

ЧУВСТВО СОБСТВЕННОЙ НЕПОЛНОЦЕННОСТИ. Слаборазвитые трудовые навыки, избежания сложных задач, ситуаций соревнования с другими людьми, острое чувство собственной неполноценности, обреченность на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Ощущение временного затишья перед бурей или периодом половой зрелости, конформность, рабский поведение, чувство тщетности приложенных усилий при решении различных задач

5. Половая зрелость, підлітковість и юность (от 11 до 20 лет).

ЖИЗНЕННОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ. Развитие временной перспективы - планов на будущее, самоопределение в вопросах: каким быть? и кем быть? Активный поиск себя и экспериментирования в разных ролях. ОБУЧЕНИЕ. Четкая половая поляризация в формах поведения. Формирование мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и при необходимости подчинения им. Становление индивидуальности

ПУТАНИЦА РОЛЕЙ. Смещение и смешение временных перспектив: мнение не только о будущем, а о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб отношениям с внешним миром, или ролевая фиксация. Потеря трудовой активности. Смесь форм полоролевой поведения, ролей в лидерстве. Путаница в нравственных и мировоззренческих установках

6. Ранняя взрослость (от 20 до 40-45 лет).

БЛИЗОСТЬ К ЛЮДЯМ. Стремление к контактам с людьми, желание посвятить себя другим людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность жизнью

ИЗОЛЯЦИЯ ОТ ЛЮДЕЙ. Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике, расстройств, возникающих под влиянием якобы существующих угрожающих сил. Состояние одиночества

7. Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет).

ТВОРЧЕСТВО. Производительная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелое, полноценное, разнообразное жизни, удовлетворенность семейными отношениями, гордость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения

ЗАСТОЙ. Эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Исключительная забота о самом себе, всепрощения себе

8. Поздняя взрослость (свыше 60 лет).

ПОЛНОТА ЖИЗНИ. Постоянные размышления о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна. Состояние умиротворения

ОТЧАЯНИЕ. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно летит слишком быстро. Осознание бессмысленности, потеря веры в себя и других людей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от него больше, чем было получено. Ощущение отсутствия в мире порядка, наличия в нем доброго, разумного начала. Боязнь смерти, что приближается

Рис.43.1. Стадии развития личности (по Е. Эриксоном).

 

Таким образом, Е. Эриксон выделил восемь стадий личностного развития. На первой из них развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ней взрослых, прежде всего матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремление к людям или отчуждение от них.

Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление снова в значительной мере зависит от характера общения и поведения взрослых с ребенком. До трех лет ребенок уже приобретает определенных личностных качеств.

Третья и четвертая стадии развития, по Е. Эриксоном, совпадают с представлением Д.Б. Эльконина и других психологов. У Эриксона подчеркивается значение учебной и трудовой деятельности для психического развития ребенка в эти годы.

Основной момент личностного развития в юности и подростковом возрасте заключается в том, что усваиваются новые жизненные и социальные роли, а это заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи.

На каждой из восьми стадий ребенок проходит через специфическую кризис, суть которой заключается в конфликте между противоположными состояниями сознания и психики. Суть конфликтов и их периодизация сводятся к следующему:

  • конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года);
  • конфликт между чувством независимости и чувством стыда и сомнения (1-3 года);
  • конфликт между инициативностью и чувством вины (4-5 лет);
  • конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности (6-11 лет);
  • конфликт между пониманием принадлежности к определенной пола и непониманием форм поведения, которые соответствуют данной пола (12-18 лет);
  • конфликт между стремлением к интимных отношений и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость);
  • конфликт между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (средняя взрослость);
  • конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление).

Эриксон считал, что если эти конфликты решаются успешно, то кризис не приобретает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих того или иного типа личности. Неудачное решение кризиса на одной из стадий приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необходимость решать противоречия, присущие не только для данной стадии, но и для предыдущей. Однако в этом случае это дается намного сложнее.

Однако на каждой из выделенных стадий развития Эриксон описал лишь отдельные моменты, взяты лишь некоторые личностные новообразования, характерные для определенного возраста. Без внимания, например, остаются усвоения и использования языка, слабо представлена линия нравственного развития.

Когнитивный подход. Прежде всего ставит развитие познавательной (когнитивной сферы человека (или пытается объяснить развитие других сфер личности особенностями развития интеллектуальной сферы).

Наиболее полно проблемы умственного развития разработал швейцарский ученый Жан Пиаже. Согласно его теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. Значительная часть активности детей отводится на игры, что Пиаже рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов - людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и успешного процесса взросления.

Пиаже выделял такие стадии когнитивного развития:

  • сенсомоторная (от рождения до 2 лет). На этой стадии у детей формируется способность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До завершения этой стадии детям кажется, что предметы перестают существовать, когда они на эти предметы не смотрят;
  • предоперационная (от 2 до 7 лет). В это время дети учатся различать символы и их значение;
  • стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет). В этот период дети учатся мысленно делать действия, что раньше они выполняли только руками;
  • стадия формальных операций (от 12 до 15 лет). На этой стадии подростки осваивают навыки решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать моральные проблемы, а также рассуждать о будущем.

Одной из важных социально-психологических проблем является проблема нравственного взросления. В науке ее иногда обозначают как «проблему нравственного развития ребенка». По мнению Пиаже, моральное развитие происходит не так, как умственный, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. В этом общении моральные соображения и умственное развитие оказываются взаимосвязанными. Пиаже выяснил интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, то есть между словом и делом - огромная дистанция.

Реплики детей 3-летнего возраста согласуются с их поведением, хотя объяснить правила игры дети еще не могут. Они уверены, что правила игры порожденные неким внешним авторитетом и считают эти правила неизменными. До 7-8 лет игра приобретает частично социального характера, когда все правила следует согласовать между ее участниками.

Опираясь на труд Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Ктльбэрг разработал теорию нравственного развития ребенка, которая показывает взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. Он выделял три уровне, которые охватывают шесть стадий нравственного развития (рис. 43.2).

Уровень и стадии морального развития

Типичные примеры поведения

1

2

УРОВЕНЬ 1.

Передморальний

(с 4 до 10 лет).

Стадия 1. Ориентация на наказание.

Стадия 2. Ориентация на поощрение.

На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точку зрения других людей в расчет не берут.

На этой стадии суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может вызвать этот поступок. Соблюдение установленных правил поведения только для того, чтобы избежать наказания.

Суждения о поступок выносится в соответствии с той пользы, которую из него можно извлечь; конформное, согласованная с нормами поведение, направленное на то, чтобы в результате получить поощрение; ожидание ребенком того, что в ответ на ее положительные поступки к ней относились бы так же хорошо, как и она совершила.

УРОВЕНЬ 2.

Конвенциональный

(с 10 до 13 лет).

Стадия 3. Ориентация вроде «хорошего мальчика/девочки»

Стадия 4. Ориентация на авторитет.

Человек, который находится на этом уровне развития, придерживается условной роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.

Суждения основываются на том, получит ли поступок одобрение тех или иных людей или нет. Поведение, согласованная с установленными нормами и правилами, рассчитанная на то, чтобы избежать неодобрения со стороны других людей, которые задают соответствующие образцы.

Суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважение к власти и предложенных ею законов. Защита правил и социальных норм, установленных авторитетными организациями или лицами, чтобы избежать осуждения с их стороны и возникновение чувства вины за невыполнение своих обязанностей перед ними

УРОВЕНЬ 3.

Постконвенціальний

(с 13 лет)

Стадия 5. Ориентация на общественный договор.

Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие принципы и моральные нормы.

Именно на этом уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, которые предполагают и высокий уровень умственной деятельности.

Оправдание поступка основывается на уважении к демократически принятого решения, на уважении прав человека. Моральные действия руководствуются принципами общественного благополучия, основанные на самоуважении и уважении других людей. Поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью, - независимо от его законности или мнения других людей. Моральные действия, управляемые самостоятельно выбранным человеком общечеловеческими нравственными принципами, например, нормами равенства, достоинства, справедливости. Дети руководствуются соответствующими нормами и принципами для того, чтобы избежать самовідчуження, потери человеческого достоинства, угрызений совести

Рис. 43.2. Уровни и стадии морального развития (за Кольбергом).

Как мы видим, каждая следующая стадия основывается на предыдущей, превращает ее и содержит в себе, а также закладывает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений. Ктльбэрг думал, что итог нравственного развития достигается в среднем до 25 лет. Но пока развитие продолжается, последовательность стадий остается неизменной.

В свое время теория Кольберга подвергалась серьезной критике на таких основаниях: а) стадии не являются однородными и однозначными, не образуют неизменной последовательности; б) Ктльбэрг и Пиаже включают в понятие морального развития моральный закон, честность, ответственность, ведь представление о каждом из них у разных людей могут формироваться по-разному; в) теория Кольберга ориентируется только на мужское поведение, игнорируя особенности женской.

Поведенческий подход (біхевіористські теории). Основным в развитии личности считается расширение репертуара поведения, которого достигают путем научання. В частности, один из родоначальников этого направления Джон Уотсон считал, что человек такая, которой научилась быть. Много сторонников бихевиоризма думают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют при этом особых периодов или стадий. Вместо этого они определяют три типа обучения:

  • Классическое обумовлювання - это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь невольные рефлексы детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных являются врожденными. Ребенок во время обучения чисто автоматически реагирует на любые внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, которые немного отличаются от первых. Реакцию страха, когда он переносится из одних вещей на другие, біхевіористи назвали генерализацией (от англ. generalisation - обобщение).
  • Оперантне обумовлювання. Б. Скиннер разработал специфический тип научання, которое назвал оперантним обумовлюванням. Сущность его заключается в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на ее вероятные последствия (положительные или отрицательные). Например, на протяжении эксперимента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу, таким образом закрепляя их реакцию. Дело в том, что дети, как и животные, перенимают в других различные формы поведения с помощью оперантного обумовлювання, элементами которого являются подкрепление и наказания. Подкрепление - это любой стимул, что увеличивает вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть отрицательным и положительным. Положительным является подкрепление, приятное человеку, который удовлетворяет некую его потребность и способствует повторение форм поведения, которые заслуживают поощрения. Негативным является такое подкрепление, что заставляет повторять реакции неприятие, отрицание чего-либо. Сторонники біхевіористської теории установили, что наказание является специфическим средством обучения.
  • Обучение посредством наблюдения. Наверное, ни для кого не тайна, как важно показывать детям хороший пример. Американский психолог А. Бандура, признавая важность обучения по типу классического и оперантного обумовлювання, все-таки считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, сверстники, другие люди в ее социальном окружении, и пытается воспроизводить образцы их поведения. Это социальное научання. Суть научання посредством наблюдения заключается в том, что человек копирует чьи образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. За годы детства в ней накапливается огромная информация о различные формы поведения, хотя в своем поведении она может и не воспроизводить их. Однако если она видит, что некие дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, вероятнее всего, она будет пытаться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что она охотнее последует тех людей, которыми она увлекается, которых любит, что в ее жизни весят больше, чем другие. Дети никогда не будут добровольно копировать образцы поведения тех людей, которые им неприятны или которых они боятся.

Гуманистический подход. Основы развития личности представляются в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития. В частности, согласно теории А. Маслоу, каждый человек имеет мотивационный набор, который помогает ей удовлетворять потребности пяти уровней (иерархию потребностей за А. Маслоу). Только в том случае, когда довольны биологические потребности и есть уверенность в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, высших потребностей - в любви и принадлежности к конкретной социальной группы (социальный статус), в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью.

Деятельностный подход. Развитие личности в соответствии с ним происходит в процессе включения ее в разные виды деятельности.

Пути решения проблемы развития личности, которые очертили П.П. Блонский и Л.С. Выготский, развернул и углубил А.Н. Леонтьев, который писал, что нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

Важным этапом формирования личности ребенка является игровая деятельность, игра. Игра является социальной по происхождению деятельностью, и поэтому она социальная по своему содержанию.

Далее непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми является ведущей деятельностью ребенка, вне и внутри которой формируются ориентировочно и сенсомоторно-манипулятивные действия. На рубеже раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметных действий, то есть овладение общественно произведенными способами действий с предметами. В этот период происходит интенсивное овладение предметно-знаряддєвими операциям - формируется «практический интеллект». Же. Пиаже показывает, что в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллекта, подготавливающий возникновения символической функции.

Именно предметно-знаряддєва деятельность, является ведущей в раннем детстве.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное значение игры для детей дошкольного возраста заключается в том, что благодаря особым игровым приемам ребенок модели в ней отношения между людьми. Ролевая игра предстает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в составляющих человеческой деятельности. На этой основе у нее формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, что является основным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития и это же является ее основной функцией.

Л.С. Выготский выдвинул положение о том, что для умственного развития детей школьного возраста основное значение имеет обучение. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование интеллектуально-познавательной сферы. Ведущее значение учебной деятельности еще и в том, что через нее опосредуется вся система взаимоотношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье.

Особые трудности представляет выделение основной деятельности в подростковый период. Это связано с тем, что ведущей деятельностью продолжает оставаться учебная деятельность. Но не следует забывать, что критический период в развитии организма человека - это период полового созревания. Половое развитие влияет на формирование личности в этот период, хотя не является первичным. В подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, которая заключается в установлении личных интимно-личных отношений между подростками. Эту деятельность Т.В. Драгунова и Д.Б. Эльконин назвали деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений (например, делового сотрудничества) заключается в том, что основным содержанием является другой подросток как человек с определенными личными качествами.

Деятельность общения здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками таких, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленное ориентация в нормах этих отношений и их освоение.

В таких условиях оформляются общие взгляды на жизнь, на взаимоотношения между людьми, на свое будущее, то есть формируются личные смыслы жизни. Таким образом, в общении формируется самосознание как «социальная сознание, перенесена внутрь» (Л.С. Выготский).

Содержательно-предметные характеристики основных типов деятельности согласно периодов развития личности ребенка позволяют разделить все типы деятельности на две группы.

В первую группу входит деятельность, внутри которой происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоения задач, мотивов и норм взаимоотношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок - общественный взрослый»:

  • непосредственно-эмоциональное общение ребенка;
  • ролевая игра;
  • интимно-личностное общение подростков.

При осуществлении этой деятельности группы происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребительской сферы.

Другую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами и эталонов, которые выделяют в предметах те или иные их аспекты. Это деятельности в системе «ребенок - общественный предмет»:

  • манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;
  • учебная деятельность младшего школьника;
  • учебно-профессиональная деятельность старших подростков.

В пределах діяльнішого подхода была разработана теория развития личности как процесса вхождения ее в различные социальные группы (А.В. Петровский). Этот процесс охватывает три стадии: а) адаптации; б) индивидуализации; в) интеграции. То есть сначала человек приспосабливается к группы (семья, группа дошкольников, школьный класс, дружная компания и т.д.), затем демонстрирует свою индивидуальность и после этого сливается с группой, начиная трансформировать ее жизнедеятельность.

Системный подход. Предполагает одновременное изучение всех аспектов развития ребенка, а также помогает понять их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Система - это совокупность частей (подсистем) и их взаимосвязей, взаимовлияние и взаимодействий. Каждый из нас - это целостная система, которая состоит из различных подсистем. Как в психологической системе, у нас есть физическое, умственное, социальная и эмоциональная подсистемы.

Основное требование системного подхода - рассматривать ребенка как целостное существо в самых разнообразных ее отношениях с окружающим миром: семьей, друзьями, школой и другими социальными институтами. Понять ребенка мы можем лишь тогда, когда изучим ее взаимоотношения в семье, обществе, наконец, если мы еще поймем, кроме социального, и физическую среду, что ее окружает.

Интегральный подход. Согласно ему, наша психическая активность имеет несколько измерений, размерностей, аспектов, уровней, инстанций и/или и др. Эти составляющие могут находиться в одном ряду, создавать иерархии и/или принадлежать к качественно различных субстанций. Ряд, образованный из них, имеет фрактальный, ориентированный (векторный), целенаправленный характер, стремится к некоторой предельности.

Фрактал - это нелинейная структура, которая сохраняет себя независимо от изменения масштаба и обладает связями. Он способен иметь иррациональную размерность, благодаря чему может представать как способ организации взаимодействия пространств различной природы и размерности. С позиций фрактального подхода можно рассматривать индивидов (шире - личности) как монады, которые взаимодействуют на основе резонанса. При этом саму личность следует рассматривать как множество и/или систему субличностей, а социум - как множество и/или систему личностей.

Каждая сфера, уровень, аспект и/или и тому подобное имеет свои ипостаси проявлений: модальность, субмодальність, супермодальність и метамодальність. Обобщенно интегральность оказывается как минимум в активности, связанности, целостности, синергетичності и акмеологічності.

Многообразие проявления модальностей (используя тріадну и большую по объему системы) состоит из следующих подсистем:

  • качественной (эмоцио) (например, образцы, эмоции, чувства);
  • аналитической (рацио) (семантические значения, представления, мысли);
  • субстанціальної (інтуіціо) (символические значения, предчувствие, надежды, верования, идеалы);
  • буттєвої (екзистенціо) (существование, переживания);
  • действующей (праціо) (поведенческие акты, действия, поступки).

Например, если диагностируется уровень понимания, то его проявления в социальном плане могут обозначаться как: а) сопереживание (эмоцио); б) осознание (рацио); б) доверие (інтуіціо); в) принятие (екзистенціо); г) содействие. Перечисленные понятия можно назвать цель-модальными синонимами. Другими словами, они являются модальными репрезентациями.



Назад